课程开发的流程课件

第四章课程开发的流程w一、一、课程开发流程的课程开发流程的理论阐释理论阐释w二、课程开发二、课程开发具体流程具体流程。一一 课程开发的方法与步骤课程开发的方法与步骤w泰勒在泰勒在1949年出版的年出版的?课程与教学的根本原理课程与教学的根本原理?一书一书被公认为现代课程理论的奠基石。在该书中，他提被公认为现代课程理论的奠基石。在该书中，他提出了课程开发的根本程序、步骤和方法。出了课程开发的根本程序、步骤和方法。四个阶段或步骤是：四个阶段或步骤是：1确定目标；确定目标；2选选择教育经验；择教育经验；3组织经验；组织经验；4评价。在这四评价。在这四个阶段中，确定目标最为重要，其他阶段都是围绕个阶段中，确定目标最为重要，其他阶段都是围绕目标展开工作的。因此泰勒的课程开发模式又被称目标展开工作的。因此泰勒的课程开发模式又被称为目标模式。为目标模式。塔巴模式w泰勒的学生塔巴对泰勒模式加以开展，提出了一个更为详细而具体的解释方案。她在泰勒模式的直线式课程开发程序的根底上，提出了课程开发过程的八个步骤：1诊断需要；2建立目标；3选择内容；4组织内容；5选择学习经验学习活动；6组织学习经验；7评价；8检查平衡与顺序w二校本课程开发的根本流程w从已有的课程实践来看，校本课程开发的操作流程主要包括六大步骤，即(1)组织建立；(2)情境分析；(3)目标拟定；(4)方案编制；(5)解释与实施；(6)评价与修订。w在这个操作流程中，学校在完成第一个步骤之后，可以从其余五个中的任何一个步骤人手，也可以几个步骤同时进行。即使是第一个步骤，也会随着校本课程开发的深入而同时进行某种程度的调整和改变。不同的步骤所涉及的参与人员及其所起的作用是不同的。三国外多元文化课程开发模式的演进w但凡保证某项方案及其配套资料有效性和充分性的活动都可以称之为课程开发活动。w根据课程开发的内容来源分为两类：一类是新编，即所有的课程成份都是新开发的，没有依赖现有的课程材料。另一类是改编，即从现有课程材料中选择适宜的成分并稍加改进，如课程的选择、补充、拓宽、加深、整合等。w根据课程开发的主体，又可分为“用户开发与“外部人员开发两种模式。从现有的情况看，国外多元文化课程开发根本采用改编，将新编与改编有机统整。并由“外部人员开发演变为注重“用户开发，形成了以平行式、整合式、扩展式为主的多元文化课程开发模式。课程开发模式w平行模式：该模式与少数种族群体强烈呼吁在现行平行模式：该模式与少数种族群体强烈呼吁在现行课程中增加非主流文化知识的多元文化课程目标相课程中增加非主流文化知识的多元文化课程目标相对应，在对少数族群开设主流文化课程的同时，平对应，在对少数族群开设主流文化课程的同时，平行开设有关少数族群文化内容的课程，以行开设有关少数族群文化内容的课程，以“讲授文讲授文化上不同的东西。在实际操作中分为两个步骤，化上不同的东西。在实际操作中分为两个步骤，一是单独开发出关于某一种族文化的课程，如移民一是单独开发出关于某一种族文化的课程，如移民教育课程、母语教育课程、黑人研究课程、亚洲研教育课程、母语教育课程、黑人研究课程、亚洲研究课程，将不同种族文化群体的独特文化知识平行究课程，将不同种族文化群体的独特文化知识平行增添进学校课程体系中。二是通过对主流文化课程增添进学校课程体系中。二是通过对主流文化课程的识别，分析少数族群到底需要哪些知识。的识别，分析少数族群到底需要哪些知识。w英国学者詹姆斯林奇认为这种多元文化课程开发的模式具有友善的象征意义，却并不能到达预期的效果。这种课程开发模式由于课程开发主体仍由外部人员组成，课程内容仍以主流的观点来诠释，使这种课程常充满流行及象征性的无实质意义的差异待遇，好似圣诞树上琳琅满目的小饰品。当这种未经转化的课程直接灌输少数族群文化的内容时，学生将从西方传统的准那么和观念架构来看待族群经验，再加上零散地介绍及在知识层次上属于较低层面，往往会使学生产生一种印象，认为少数民族文化尽是稀奇古怪的东西。w另外该模式只要求属于本族群儿童学习自己的伦理文化知识，彼此隔离的课程那么易导致单一种族封闭儿童的产生。w奥尔和凯斯特在?索布亚鲜有改变的儿童?中讲述了这样一个故事：一个在好莱坞附近上学的小女孩，在一篇关于一个贫穷家庭的作文中这样写道：这是一个非常贫穷的家庭。妈妈很穷，爸爸很穷，兄弟姐妹很穷。女仆穷，管家穷，护士穷，厨师穷，汽车司机穷。因此，詹姆斯林奇认为将零星破碎的亚文化内容平行参加学校课程中是多元文化课程开发的最低层次。应做的仍是以整体的方式去处理这个问题，多元文化课程的开发目标应置于高层次的认知层面，鼓励清晰地思考，批判地进行推理、决定及社会行动。在对单纯开发种族文化课程而导致的后果进行反思后，演变为以整体的方式进行多元文化课程开发。w整合模式：整合模式：该模式重在考虑多元文化知识与现有主流文化课程的整合。认为多元文化课程的开发不是简单地将多种不同文化加在一起，而是需要彼此间的接触、作用及相互渗透。w美国学者班克斯通过长期深入的研究，提出了一个由浅入深、渐进的多元文化课程开发的整合模式。w班克斯提出的课程整合模式包括四种途径：w奉献途径，运用于学校和地区，试图将种族和多元文化内容整合到主流中心课程中。奉献途径是整合的第一级水平，其特色是在课程中插入种族英雄和分立文化的制造物。如在课程中突出少数民族的多种节日、纪念日和各种庆典，介绍少数民族宗教英雄式优秀人物的奉献。如在马丁路德金诞生纪念日、美国黑人历史周等特殊日子，教师与学生一起参加庆祝仪式并选择一些与文化相关的内容建构临时课程，展开案例式教学。虽然这种整合模式较易于操作，但却无法使学生形成对种族文化的整体性观点，易造成种族传统文化学习的“枝末化、无意义化，无法展现整体的充满活力的民族伦理文化。w附加途径是将有关种族文化的内容、概念、主题式主要观点添参加现有课程之中，但不改变现有课程结构、目标或特色，只是以单元或在课程进程中添加进种族文化内容。但该途径容易使学生用主流文化的观点来审视和判断少数民族文化传统，不易了解少数民族文化与主流文化的关系。w变换途径是指课程的目标、结构和透视方法已发生变化，学生能从不同文化、种族的角度来建构自己的概念、主题与观念，能帮助学生开展知识建构的能力。比方研究美国历史、语言、音乐、艺术时其重点不在于研究不同的文化群体对美国主流文化所做出的奉献上，而应放在美国文化和社会是如何产生这些不同的文化上。如对主流文化中关于哥伦布“发现新大陆这一知识，如果采用不同文化的观点来重新建构，就会变成：哥伦布的到来使得两种“文化相遇。这就改变了原来立于主流文化，并以此作为内容取舍标准的状况，从而用平等的眼光审视不同伦理文化。w社会活动途径那么结合了转变途径，增加了如何使学生真实、完整地构建文化知识，并进一步提出了能力方面的要求，如在反省中澄清自己的价值观念，并做出相关决策，采取相关活动的能力。这种途径需要大量的课程设计和教材准备，并需要给学生提供社会实践的条件。w多元文化课程开发的整合模式，尽管从多方面优于平行模式，但多元文化课程不是增加一门或数门关于少数民族文化的课程，也不是要把所有的少数民族文化内容都纳入课程中，因为：1、这将导致负荷过重；2、不是所有文化都有同样价值而可被接受；3、文化必需具备调适性和功能性；4、它将无法使文化间有充分的交集和共通的背景，据以保障社会的凝聚。w多元文化课程开发整合模式提倡将不同种族文化纳入课程，也常常导致教育工作者莫衷一是，无法决定究竟哪一种族的文化是首要被关注的对象。多元文化课程过分强调教室的文化与人类关系的差异，不区分主流文化与亚文化，从理论和实践上是行不通的。因此，不应该把多元文化教育看作是目标导向的教育，而应该看作过程导向的教育方式，应将整个学校环境或学校系统加以改变，如师资、教学、行政等等，强调学校整体的改革。多元文化课程开发不应仅仅停留在教科书和课堂之中，应渗透到学校工作的方方面面。拓展模式拓展模式w该模式是在既有的课程脉络下，强调教师与学生在课程开发中的作用，力图充分开发学校各方面的课程资源，到达多元文化教育的目的。w美国学者班克斯认为多元文化课程的开发应涉及五个方面：内容的整合(contentintegration)、知识的建构(knowledgeconstruction)、减少偏见(prejudicereduction)、表达平等的教育学(anequitypedagogy)、富有活力的校园文化和社会结构(anempoweringschoolcultureandsocialstructure)。w目的在于培养人们在多元文化社会中生活的能力，造就能跨越自身族群文化限制的人。w该模式强调多元文化课程开发必须充分利用学校生活的各个方面，形成教育的整体情景；w强调正式课程、非正式课程、显性课程、隐性课程的规划；w强调教师在课程开发中的作用，视教师为研究者、开发者、新知编整者和创造者；w强调学生、社区、家长在多元文化课程开发中的地位；w强调学生本身就是多元文化的课程资源，而不应该让教师牵着鼻子走；w强调深层文化价值对不同种族儿童的文化学习风格的影响，注重在有文化差异的社会中和多种文化相互依赖的世界中的教学和学习取向；w强调培养批判性思维、决策，社会参与、群体交流；w强调在评价方面的多元化，甚至可以允许学生选择一种最适合表达他们已掌握的知识与技能的测试方式，可以通过对自己进步的评估及一系列可以使学生学以致用的研究工程来完成。w目前这一模式是多元文化课程开发的高级形态，然而由于其在开发中难度较大，涉及方面较多，可操作性较差，也未找出有效的例证，更多是停留在课程学者的研究中。二、w一基于工作过程的课程体系开发w二基于工作过程的学习领域课程开发w三任务引领型课程开发w四以典型工作任务为导向的课程开发一基于工作过程的课程体系开发w我国现行的课程体系大都为学科型课程体系,以事实性、概念性、理解性和论证性的陈述知识为主,强调知识的系统性和完整性,属于知识储藏的系统化课程。工作过程系统化课程体系,强调职业工作的整体性,强调方法能力、社会能力的培养与专业能力培养融为一体,强调工作过程的完整性。w工作过程系统化课程体系就是一些具有完整工作过程的、具有递进性的工作任务体系。基于工作过程的课程体系开发,那么是将学习过程、工作过程与学生能力和个性开展联系起来的课程开发。基于工作过程的课程开发的总思路w打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式,转变为以工作任务为中心组织课程内容,让学生在完成具体工程、任务的过程中来构建相关理论知识,并开展专业能力。w课程内容突出对学生职业能力的训练,理论知识的选取紧紧围绕工作任务完成的需要来进行,同时又充分考虑高等职业教育对理论知识学习的需要,并融合相关职业资格证书对知识、技能和态度的要求。每个教学情境的学习都以典型产品、部件、设备等为载体来进行,以工作任务为中心构建理论与实践的一体化教学模式。w教学过程中,通过校企合作,校内实训基地建设等多种途径,采取工学结合、半工半读等形式,充分开发教学资源,给学生提供丰富的实践时机。教学效果评价采取过程评价与结果评价相结合的方式,通过理论与实践相结合,重点评价学生的职业能力。基于工作过程的课程体系开发与实施w1.组建课程团队,明确任务,实施培训课程团队由现场专家、教育教改专家、专业负责人、骨干教师构成。w现场专家必须是具有丰富现场经验、较强表达能力、热爱教育或从事教学工作的企业高级技术人员、高级技术工人、工艺管理人员或班组长等。w选送课程开发团队核心成员带工程参加境外培训,在培训中完成相关的工程开发任务,回国后对其他成员进行培训。所有成员边培训边实践,在培训中完成实际工程,在培训中得到锻炼和提升。w2.制定详细的工作方案,形成开发流程w借鉴德国以工作过程为导向的课程开发理念和ISO9001:2000质量管理体系PDCA循环理念,形成一主线、二论证、三阶段、四循环的课程体系开发流程,一主线是指以工作过程为主线,二论证是指在课程体系开发过程中要经过两次论证,即现场专家论证和现场及教育教改专家论证。三阶段包括专业人才培养目标及人才培养规格确实定、专业人才培养方案的开发、专业人才培养方案的实施及反响优化阶段。四循环包括两次论证、一次评审和一次反响优化。所有专业的课程体系重构和课程标准均遵循这一开发流程。课程体系的开发w岗位职业分析,明确典型工作任务w首先深入企业调研,通过问卷、访谈、研讨等方式,调查行业或企业的开展现状与趋势、人才的需求状况、岗位工作职责、工作任务、相关职业资格证书、在职人员进修需求、毕业生就业岗位等,确定专业培养目标及培养方向。w之后,要了解毕业生以及专业面向的主要岗位上的工作人员所从事的具体工作任务,及其职业开展历程,以进一步明确专业的典型工作任务。通过派教师到现场观察实际岗位的操作,对典型工作任务进行详细描述,包括典型工作任务描述、工作过程及方法、工作对象、工作工具、劳动组织、工作要求等。w行动领域确实定和学习领域设计w通过对专业岗位群中每个岗位的典型工作任务进行归类,确定与岗位职业需求相对应的行动领域。再对完成典型工作任务必须具备的根本职业能力(包括社会能力、方法能力、专业能力)进行分析,通过归纳,形成专业职业能力一览表。这些职业能力就是学习领域(即课程)中学习目标制定的依据。w学生要具备专业职业能力,掌握必需够用的理论知识和实践技能,根据能力分析的结果,按照课程内容组织的职业问题取向、逻辑顺序效劳服从心理、符合动机与能力开展规律和系统优化等原那么,将知识点、技能点组织起来,形成与行动领域相对应的适用于教学的学习领域,即我们所谓的课程,构建专业课程体系,完成课程内容的组织工作。专业课程体系由三局部组成:公共根底学习领域、专业学习领域和拓展学习领域。每一个学习领域包括学习目标、学习内容和学习时间。w学习情境的设计w学习情境是学习领域课程的具体化。从学习领域到学习情境的转换与设计,必须由实训教师和理论教师以课程团队的方式完成,学习情境的开发与设计涉及六个方面的内容:w(1)从“学生中心的角度出发,对学习领域所覆盖的“行动领域进行分析,收集和设计相应的“载体(如:任务、工程、案例等);w(2)确定每个“情境中专业培养的目标和内容;w(3)为每个“情境的实施选定教学方法;w(4)提供每个“情境的实施时需要的环境;w(5)制定课时、教师安排方案;w(6)制定学习成绩检查方案。w课程标准的设计w课程标准包括课程名称、适用专业、开设学期、课时数、课程描述、能力目标、学生的根底及与前后课程的联系、课程的学习内容、教学方法、教学文件、学习场地、设施要求、教师要求、考核方式与标准、学习情境设计。完善的课程标准对相关专业的设置、课程设置及课程教学组织具有指导作用,有利于相应专业的标准统一。w专家论证w在课程体系开发中要经过现场专家、现场及教育教改专家两次论证和专业建设指导委员会及学院学术委员会一次评审。现场专家论证是确认专业人才培养目标及人才培养规格是否符合企业需要,进一步明确专业的典型工作任务的数量、难易程度,对典型工作任务的描述进一步具体化,并对专业能力开发表进行完善。专业建设指导委员会及学院学术委员会根据学院的硬件、软件条件、生源情况以及教育教学规律进行评审,进一步优化课程和学习情境的设计,完善人才培养方案。课程体系的实施w1.教学管理改革实施w学院实行柔性教学管理制度,借鉴国外的教学管理模式,实施短学期制。将每学年分为四个学期,并将教学管理重心下移,采用并行与串行排课相结合。教学管理围绕市场需求弹性变化,根据企业提供的顶岗实习的时间和岗位以及校内生产性实训车间的教学资源灵活调整教学安排,学生在校安排两次顶岗实习,一次为认识性顶岗实习,一次为毕业预就业顶岗实习,这种教学管理模式保证了教学资源的充分利用,便于顶岗实习和生产性实训的安排,以及教师进现场的实践训练。w2.实施“车间教学或“公司教学w采用“车间教学或“公司教学的组织形式,分大班为假设干“班组或不同的部门,不仅可以有效挖掘学生潜力:让学生作为准员工体会企业的工作环境和工作过程,有效带动课程体系和教学情境的实施,而且可以实现学生自我管理,降低班级人数多造成的管理困难,进行客观公正地评价,锻炼学生的合作、沟通能力和责任心,还能到达专业能力的培养目标,更加强化学生的方法能力和社会能力。(二)基于工作过程的学习领域课程开发与工程教学法w1.基于工作过程的学习领域课程体系开发的关键环节w确定专业培养目标w依据行业中职业的能力要求和职业标准以及地区经济开展对职业能力的需求,找出本专业准确的职业面向和职业目标,并对该职业岗位作简要说明,在此根底上明确专业培养目标。w确定典型工作任务w职业教育课程开发的起点是职业分析,基于工作过程的学习领域课程开发也必须从职业分析入手,对现代职业活动与工作过程相关的典型工作任务进行整体化的分析和描述。w典型工作任务来源于企业实践,因此,在实践专家研讨会上,必须明确研讨会的目的,课程开发小组要完成两项工作:一是用典型工作任务的形式描述职业工作,二是确定工作任务的难度等级和教学的先后顺序。w确定典型工作任务的难度等级w人的职业能力开展,是按照从初学者到专家的过程进行的,这个过程一般要经历五个阶段,即初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家,使用确定典型工作任务的学习难度这一特定手段,以便于在专业整体教学方案的设计过程中,使用逐步提高的学习难度范围准确确定职业教学内容的顺序,这个顺序的安排应遵循人的职业能力开展规律。一般来说,可以把典型工作任务的难度归纳为四个等级:w典型工作任务分析记录w在典型工作任务确定后,要对相应的职业工作作进一步现场观察和调研,然后召开企业技术专家、教育专家座谈会,课程开发组的成员要对每个专家的典型工作任务分析进行详细的记录,负责人要汇总记录,并考虑和权衡每个分析人员的个人见解和判断,最后得出的分析记录表应是整个小组共同分析的结果。典型工作任务分析记录中一般要包含以下几项内容:工作任务编号;工作任务名称;工作岗位;工作过程;工作任务的对象;工具、方法与工作的组织;对工作和技术的要求;工分点。w设计学习领域w在学习领域课程的设计过程中,学习领域的名称应与典型工作任务的简化名称一致,要特别强调学校的学习领域与企业的工作和学习领域之间的衔接,学习领域的排列顺序可以参照典型工作任务对应的难度等级进行。在确定课程方案时,对工作和学习内容确实定必须与实际工作w过程相联系,工作和学习的内容包括:专业工作的对象;专业工作的工具、方法和组织;对专业工作的要求。w在基于工作过程的系统化课程开发中,要始终强调如何使工作过程的工作与学习在本质上能够更好地衔接起来,并相互影响。w编写学习领域课程教学大纲w基于工作过程的学习领域课程大纲的设计可以参照表2,表2完成后应再一次召开企业技术专家和教育专家座谈会,对所有的学习领域课程教学大纲进行研讨,并根据研讨意见进行修订,在课程大纲的设计过程中特别要注意所有的教学都以工程教学的形式出现,并尽量与实际工作过程相衔接。w编制学习领域课程方案w在以上所有工作都完成后,编制完成一个专业的整体教学方案。基于工作过程工程教学法的实施w工程教学法一般可按照下面五个教学阶段进行:确定工程任务。通常由教师按照学习领域课程大纲中的工程,提供必要的教学环境,提出设想,然后组织学生讨论,最终确定工程的目标和任务(要与表1中工程的教学性质相吻合)。w制订工作方案。由学生制订工程工作方案,确定工作步骤和程序,并最终得到教师的认可(要与表1中工程的工作程序相吻合)。w实施方案。学生确定各自在小组的分工以及小组成员合作的形式,之后按照已确立的工作步骤和程序工作(要与表2中工程的职业竞争力的培养要点相吻合)。w检查评估。先由学生进行自我评估,之后再由教师对工程工作成绩进行检查评分。师生共同讨论、评判在工程工作中出现的问题、解决问题的方法以及学生的学习行为特征。通过比照师生的评价结果,找出造成评价结果差异的原因(可作为表2中考核方式的参考)。w归档或结果应用。作为工程的实践教学产品,应尽可能具有实际应用价值。因此,工程工作的结果应该归档或应用到企业和学校的生产教学实践中。(三)任务引领型课程开发w1.任务引领型课程w所谓任务引领型课程,是以工作任务为中心来组织课程教学,课程的知识点、能力培养和技能训练的要素均在对工作任务的认识和体验、工作任务的实施过程及对任务实施过程的考核中加以表达和完成。w任务引领型课程开发是否成功,取决于两点,第一,课程应是反映整个工作体系结构的课程体系中的一个环节,即不能抛开基于工作过程的课程体系来单独进行课程的开发;第二,课程应按照工作过程中的知识应用方式来组织课程内容,根据工作任务完成的需要来选择课程内容。w2.任务目标w任务目标可划分为最终目标和促成目标两个层次。最终目标是规定学生完成工作任务后要到达的预期行为结果,促成目标那么是促成任务实施和完成过程中的各个学习情景所要到达的学习目标。为了使得任务目标的表述能够明确,尽量少用“知道、“了解、“熟悉之类的动词,而应是能做什么,会做什么,可以做到什么程度等,否那么,所描述的任务目标就会非常模糊。w任务目标确实定应以工作任务分析为根底,其质量好坏既会影响到课程内容对工作岗位能力要求的准确反映,也会直接影响到后续的课程开发过程。w3.职业能力w职业能力是在学习活动和职业活动中开展起来的,直接影响职业活动效率、使职业活动得以顺利完成的个性心理特征,是完成一定职业任务所需的知识、技能和态度。w职业能力分为一般职业能力和特殊职业能力。一般职业能力又称普通职业能力,是指人们从事不同职业活动所必需的共有职业能力,包括学习能力,信息分析能力,交流能力,合作能力等。特殊职业能力又称专门职业能力,是指从事某一特定职业所必须具备的特殊的或较强的能力,包括岗位能力和专业技能等。影响能力形成的过程性因素那么包括:能力形成的要素条件是否缺失,能力形成的过程环节是否缺失以及能力形成环节特点是否明确等。在任务型课程中对这些过程性因素把握的关键在于:要以工作结构为框架的选择知识内容,以工作过程为主线组织教学并创立相应的职业情境。4.任务引领型课程开发的原那么和流程w应遵循以下几个原那么:w以职业能力培养为导向w以职业能力培养为导向就是在任务引领型课程开发时通过对职业岗位的分析和职业标准的理解,准确把握职业能力并具体落实到工作任务的各个环节即相应的学习情景之中,课程的设计不仅关注“做什么、怎么做,更关注“为什么这样做、怎样做更好。不仅重视针对某一岗位的职业能力,也关注在一定职业领域内可迁移的职业能力,还关注职业态度和情感,为学生的职业生涯开展奠定根底。w以工作任务分析和完整工作过程为主线w在课程开发时,必须立足工作任务分析,根据完整工作过程进行学习情景设计和课程的教学设计,同时,把握好难易程度的过渡和工作过程之间的衔接,尽量营造真实的工作情景和气氛,并在这种气氛中培养学生的职业素养和团队合作意识。w任务目标明确和较强的可操作性w在任务引领型课程开发中,任务的设计对课程开发的成功与否至关重要。因此,有这样一些因素都是应该着重考虑的,这其中就包括任务是否具有较强的可操作性,任务的实施过程是否涵盖了课程对知识和能力培养的要求,任务是否有明确的目标,任务要达成的目标是否能够准确地分解到各个学习情景中,并与相应的教学目标相一致等。w课程开发是一个复杂的过程,尤其是要实现课程模式的变革,更是一项系统工程,为了保证课程开发顺利进行和开发目标的达成,必须有一个完整的开发思路和严谨的开发流程。5.基于任务引领的高频电子技术课程开发w任务的提出w高频电子技术是一门理论与实践并重的专业根底课程,课程教学的设计思路是采用任务引领式的教学模式。根据本课程对知识和技能的要求,设计了两项任务:调幅收音机的安装与调试和小功率调频发射机的安装与调试,通过任务的实现过程,将任务分解为多个教学单元,将知识点和技能训练贯穿其中,使学生能够在较短的时间内到达高频电子技术课程的目标。w工作任务分析w任务一:调幅收音机的安装与调试w任务描述:w根据电路图组装调幅收音机,利用万用表、示波器、扫频仪等电子测量仪器独立对其进行调试。对制作、分析和测试过程中出现的问题进行初步的分析和处理,查找并排除故障。w以团队的形式完成工作任务,运用正确的方法制定工作方案、时间方案和学习方案。在充分考虑技术平安的前提下,自觉的承担工作任务。w任务目标w能够使用万用表、示波器、扫频仪等电子测量仪器。掌握调幅收音机的组成与结构,能对组成收音机的各单元电路进行制作、分析和测试,能分析和查找问题并排除故障。能独立完成电子电路的制作与调试,能分析和查找问题并排除故障。w任务二:小功率调频发射机的安装与调试w任务描述:w根据电路图组装调频发射机,利用万用表、示波器、高频毫伏表、数字频率计等电子测量仪器独立对其进行调试。对制作、分析和测试过程中出现的问题进行初步的分析和处理,查找并排除故障。w以团队的形式完成工作任务,运用正确的方法制定工作方案、时间方案和学习方案。在充分考虑技术平安的前提下,自觉的承担工作任务。w任务目标:w能够使用万用表、示波器、高频毫伏表、数字频率计等电子测量仪器。掌握调频发射机的组成与结构,能对组成调频发射机的各单元电路进行制作、分析和测试,能分析和查找问题并排除故障。能独立完成电子电路的制作与调试,能分析和查找问题并排除故障。w课程结构方案w根据任务目标和课程的教学目标,将任务分解为多个学习情景,并在学习情景的实施中达成任务目标和教学目标的一致。w图2和图3分别任务一和任务二的课程结构方案w任务的实施方案w任务引领型课程的教学逻辑主线是工作任务的完成。整个教学过程要围绕着工作任务完成的过程来展开,这完全不同于以知识逻辑顺序为教学逻辑主线的系统知识教学。因此,教学的第一个步骤不是给学生介绍导论性知识,而是描述工作任务,包括对该工作任务的体验,工作任务完成后对产品的规格要求;完成该工作任务所需要的设备、工具、材料等条件。通过描述工作任务,既要使学生把意识聚焦到工作任务上,又要以此为契机,把学生逐步导向工作体系。w本课程的任务实施分三个阶段进行。w(1)任务体验及实施w通过对任务的体验和自我学习,完本钱任务的一些初级工作。本过程主要由学生自己独立完成。w(2)学习情景w由易到难,通过对工作任务的各个环节的学习和训练,逐步获得相关知识和能力。本过程通过现场操作,课堂教学,验证性实验,实训等环节由教师组织完成或由学生通过团队合作完成。w(3)任务实施及考核w在对任务逐步深入了解、学习和技能提高的根底上,学生最终能够独立完成任务,并提供相应的产品,通过对任务完成过程中各个环节的考察,对各个知识点的考试,对最终产品的检测,获得本课程的学习成绩。w(五)任务实施的内容w表1和表2给出了本课程的两个工作任务的实施内容、学习目标和参考学时。(四)以典型工作任务为导向的课程开发w1.课程开发的准备w2007-2021学年度第一学期，通过学习、调研、听专家讲座以及参加培训的方式对于以工作过程为导向的课程及课程体系开发进行改革思路的观念更新；同时组织教师参加以技能为根底的相关技能培训，提高教师的实践技术能力。w2007-2021学年度第二学期，结合计算机应用技术专业毕业生的就业岗位群网站建设和管理，走访了大量计算机网站建设与网络管理行业、企业，与具有丰富经验的实践专家，进行了大量毕业生就业知识、技能需求的市场调研，获得了珍贵的第一手资料，明确了计算机网站建设与管理岗位的应知应会，为后续的“计算机系以工作过程为导向的实践专家访谈会的举行奠定了根底。w2.典型工作任务确实定w在分析就业市场对人才需求的根底上，结合计算机系专业建设现状，举办了“计算机系以工作过程为导向的实践专家访谈会，聘请了来自计算机软件设计与开发的资深企业、具有一线程序设计开发五年以上实践经验的实践专家到会，为计算机系“以工作过程为导向的课程开发提供来自实践一线的珍贵第一手咨询，它们是北京汉元动力信通技术公司副总经理方栩、用友公司工程经理杨东晓、神州纪维计算机高级工程师朱浩和神州纪维计算机程序员付嘉。同时聘请北师大职业教育研究所的庄榕霞博士对我们的专家访谈会现场进行指导。w实践专家访谈会议分三个阶段：w第一.分析职业成长阶段:w(1)职业开展阶段调查w总结和分析我们所进行的职业开展阶段调查的结果，通常软件程序员职业成长过程需要经历35个职业开展阶段，而每个阶段又由5个左右的有代表性的工作任务构成。w在工作过程系统课程的内涵“工作的过程是学习，通过工作实现学习的观念引导下，由来自企业一线的实践专家简短介绍各自的工作任务与成长经历；并就职业开展阶段，由各位实践专家将其在职业开展历程中从事过、以及对其个人开展产生重要影响的工作岗位、车间或部门，或其他具体的企业工作范围填写“职业开展阶段调查表；要求所填写的工作岗位都是具有代表性的、能反映各阶段工作特点的工作过程，其中有代表性的工作任务应尽量包含方案、实施和检查环节。其根本思想是：职业开展阶段越高、获得的经验越多。w(2)职业成长经历描述w表1列举了各位实践专家的职业成长经历，通常由35个职业开展阶段构成。w实践专家一致认可：计算机网站开发建设岗位职业开展四个阶段的名称描述如表2所示：w第二.整合有代表性的工作任务w(1)提取有“代表性的工作任务w经过对每个实践专家个人描述工作过程的分析，依据工作任务由简单到复杂的原那么，对知识体系进行“解构获得具有教学价值的工作任务，并进行“由浅入深整理,汇总出9个有代表性的典型工作任务，它们分别是：w技术准备w非核心模块开发w非核心模块测试w参与需求分析w系统设计的局部参与w开发工作指导w核心功能与接口实现w需求分析与确定w系统设计w整合形成典型工作任务w运用“头脑风暴法，由实践专家对有代表性的工作任务，依据设备、工具使用的不同进行归纳整合，并对行动领域进行“重构，整合出表达程序员职业开展过程的13个典型工作任务，如表3所示。w典型工作任务分析w典型工作任务分析是参照(附表二：典型工作任务分析表)，由实践专家和专业教师共同完成，具体做法是：专业教师分为四个小组，分别对应四位实践专家进行小组访谈，每一个访谈小组由35名专业教师和一名实践专家组成，各自负责分析3个典型工作任务。w内容包括：工作与经营过程、工作岗位、对象/内容、工具、工作方法、劳动组织、对工作的要求等方面。w附表二是由访谈小组对实践专家付嘉就计算机软件专业“非核心模块开发与维护典型工作任务访谈的记录，按照该表的访谈细节，可为下一步“典型工作任务的教学化处理提供依据。w5.学习领域的描述w将典型工作任务转化为“学习领域，是专业教师的职责，专业教师依据与实践专家访谈的记录和专业人才培养目标，在典型工作任务分析的根底上，对特定专业的典型工作任务进行教学化处理，分析有学习价值的典型工作任务，从而形成可用于教学的“学习领域。附表三是计算机软件专业一个学习领域的描述表，它包括：典型工作任务(职业行动领域)描述、工作与学习内容(工作对象、工具材料、工作方法、劳动组织、工作要求)和学习目标等内容，表达了学习领域的三要素(学习目标、学习内容、学习时间)，由全体教师分组讨论完成，“非核心模块开发与维护学习领域的描述表如(附表三)所示。w6.课程体系的开发架构以“计算机软件专业为例，围绕综合职业能力的培养目标，以学生为主体，采取学习中再现“如何工作情景的方式，以典型工作任务结构为根底，以教师团队共同承担教学内容为模式，校企合作，工学结合，实现在贴近工作实践中的学习情景中学习，与工作直接联系，以工作过程为导向，在工作中学习。w为此将职业根底、职业技能课按照工作性学习过程，转换形成下述的课程体系，其“学习领域课程方案如表4所示，经过以“典型工作任务为导向的课程开发后，原1500学时的职业根底、职业技能、实训课程缩减为1190学时。7.进一步工作w将计算机软件专业已确定的13个典型工作任务，进行深入细致的工程课程转化工作:w首先是课程结构开发，即在学习领域描述表的根底上，将典型工作任务模块转换成行动导向的课程体系；w第二步：课程内容开发，立足于典型工作分析下的二次课程开发，其主要任务是：明确课程教学目标、组织课程教学内容、构建行动化学习工程，并确定课程的标准以及学习情境的开发，并表达工作过程课程方案设计的“六要素“咨询、方案、决策、实施、检查、评估。w第三步：教材开发，依据课程标准制定教材写作框架，编写教材文档、制作教学辅助资料。w第四步：教学的实施与分析按照单元课程标准，以学生为中心，以职业能力为主线以职业生涯为背景、以社会需求为依据、以工作任务为线索以工作过程为根底，合理安排教学和评价手段，明确教学条件，完成工程教学、案例教学的整体课程开发与实施，并在实践中不断总结与完善。