自考ppt课件-课程与教学论

课程与教学论课程与教学论主讲人：程彦鸿主讲人：程彦鸿 课程与教学论主讲人：程彦鸿 目录目录第一章第一章 课程与教学研究的历史发展课程与教学研究的历史发展第二章第二章 课程开发与教学设计的基本模式课程开发与教学设计的基本模式第三章第三章 课程与教学的目标课程与教学的目标第四章第四章 课程内容与教学方法的选择课程内容与教学方法的选择第五章第五章 课程与教学的组织课程与教学的组织第六章第六章 课程实施与教学过程课程实施与教学过程第七章第七章 课程与教学的评价课程与教学的评价第八章第八章 课程与教学研究的发展趋势课程与教学研究的发展趋势 目录第一章 课程与教第一章第一章 课程与教学研究的历史发展课程与教学研究的历史发展课程与教学是教育的基本构成、核心构成。课程与教学研究是教育研究中的基本领域、核心领域。自考ppt课件-课程与教学论第一节第一节 课程研究的历史发展课程研究的历史发展教育与人类社会共生共在。课程与教育共生共在。1918年，美国著名教育学者博比特出版课程一书，这是课程作为独立研究领域诞生的标志。第一节 课程研究的历史发展教育与人类社会共生共在。一、科学化课程开发理论的早期发展：一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献博比特与查特斯的贡献1923年，美国另一著名教育学者查特斯出版课程编制一书，与博比特的具有内在的一致性。截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地确立起来。被称为“科学 化课程开发理论”一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与（一）科学化课程开发理论诞生的社会背景（一）科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。1911年美国“科学管理之父”泰罗出版了科学管理的原理一书，在书中他系统地确立了其管理理论，这就是所谓的“泰罗主义”。“泰罗主义”的基本假设是：人受经济利益所驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。（一）科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的 “科学管理”的基本思路是：选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析，以确定工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用承认生产工具；对从事每一动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率标准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益人岗位，并假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态”“泰罗主义”的基本特征：效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。“科学管理”的基本思路是：（二）博比特的课程开发理论（二）博比特的课程开发理论博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者基本内容：1、教育的本质1）教育为成人生活作准备2）教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3）教育即生产2、课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验 （二）博比特的课程开发理论博比特是科学化课程开发理论3、课程开发的方法活动分析博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化的历程。活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。4、课程开发的具体步骤：1）人类经验的分析2）具体活动或具体工作的分析3）课程目标的获得4）课程目标的选择5）教育计划的制定3、课程开发的方法活动分析（三）查特斯的课程开发理论（三）查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者的区别在于：1）查特斯把理想视为课程的有机构成2）强调系统知识3）把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。（三）查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特的极其（四）博比特与查特斯的贡献与局限（四）博比特与查特斯的贡献与局限一、贡献：一、贡献：1、他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度2、他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系等，这些问题长期以来是课程研究的基本问题二、局限性：二、局限性：1、把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视2、把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向、控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这样，学生就成为“学校工厂”的加工“原料”，这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能真正实现教育的“科学化”。（四）博比特与查特斯的贡献与局限一、贡献：二、科学化课程开发理论发展的里程碑：二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫拉尔夫泰勒的贡献泰勒的贡献泰勒，美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。被誉为“现代评价理论之你”、“现代课程理论之父”。1934年，出版成绩测验的编制书，确立“评价原理”。1949年，出版课程与教学的基本原理一书，确立“课程基本原理”。二原理统称为“泰勒原理”。是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史。课程与教学的基本原理也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫（一）（一）“泰勒原理泰勒原理”的思想渊源的思想渊源泰勒攻读博士学位期间其学位论文的指导老师是教育心理学家贾德。也是在这个时期，美国著名教育心理学家桑代克的卓越研究不仅确立了教育心理学的学科体系，宣告了教育心理学的独立。而且强烈地冲击了教育的每一个领域，确立了“行为的联结主义的学习观”。泰勒把桑代克的工作对课程的重要性称为“20世纪最重要的五大课程事件之一”。贾德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础、方法论基础。（一）“泰勒原理”的思想渊源泰勒攻读博士学位期间其学位论文的（二）（二）“泰勒原理泰勒原理”的实践基础的实践基础“八年研究”的直接起因是产生于20世纪30年代的震撼资本主义世界的“经济大萧条”1986年，泰勒总结了“八年研究”的四大成就：1）学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供准备的教育计划。2）学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可发现有许多学生在学院学业中获得成功。3）“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究”中发明的，旨在为教师开发教学计划、资料以及获得有助于工作的新的知识技能提供时间和帮助。4）是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。（二）“泰勒原理”的实践基础“八年研究”的直接起因是产生于2（三）（三）“泰勒原理泰勒原理”的基本内容的基本内容开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题在第二章第一节中讲（四）（四）“泰勒原理泰勒原理”的实质：的实质：“技术兴趣技术兴趣”的追求的追求1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”。“技术兴趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于对环境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣”是主导现代科学的基本价值取向。2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开发研究的早期成果，充分汲取了他那个时代科学发展的最新成就，从而把科学 化课程开发理论推向了顶峰。（三）“泰勒原理”的基本内容开发任何课程和教学计划都必须回答三、学科结构运动与学术中心课程三、学科结构运动与学术中心课程（一）学科结构运动的产生背景（一）学科结构运动的产生背景1957年10月4日，前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，轰动了美国朝野，这被认为是科技领域的“珍珠港事件”。美国人意识到，军事竞争实际上是科技竞争，科技竞争实际上是人才竞争，而科技竞争归根结底是人才竞争。（二）学术中心课程的基本特征（二）学术中心课程的基本特征1、学术中心课程：指以专门的学术领域为核心开发的课程1）“学术”一词是两种涵义的统一：一是“组织起来的知识领域”，由基本概念、基本原理构成；二是“该知识领域的探究方法”。2）学术中心课程有三个基本特征：学术性、专门性、结构性 学术结构包括两个基本涵义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度三、学科结构运动与学术中心课程（一）学科结构运动的产生背景四、实践性课题开发理论：施瓦布的贡献四、实践性课题开发理论：施瓦布的贡献施瓦布是美国著名的课程论专家、生物学家（一）（一）“实践性课程实践性课程”：四要素间持续的相互作用：四要素间持续的相互作用1、在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境 四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便 构成“实践性课程”的基本内涵。2、“实践性课程”是班级或学校的完整文化。3、教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个 有机的“生态系统”。四、实践性课题开发理论：施瓦布的贡献施瓦布是美国著名的课程论（二）（二）“实践性课程实践性课程”的开发方法：审议的开发方法：审议1、课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。2、施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术和折中的艺术（三）学校本位的课程开发（三）学校本位的课程开发实践性课程开发必然植根于具体实践情境（二）“实践性课程”的开发方法：审议（四四）实实践践性性课课程程开开发发理理论论的的本本质质：“实实践践兴兴趣趣”的的追追求求1、实践性课程开发理论与泰勒原理在价值取向上有大差异，它在本质上追求的是“实践兴趣”。2、实践兴趣：=实践理性，指建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣，这里的关键概念是“理解”、“相互作用”、“一致性的理念”3、实践性课程开发理论是人类超载“泰勒原理”的第一次尝试（四）实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求五、课程领域的概念重建：五、课程领域的概念重建：“解放兴趣解放兴趣”的追求的追求当今美国著名课程理论家派纳在理解课程一书中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。（一）传统课程理论批判（一）传统课程理论批判传统课程理论存在的三大缺陷：1、传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。2、传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供 课程开发的“处方”普适性的程序和规则，这就使课程理论 成为“反理论的”、“反历史的”。3、尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因素而陷入了一套 保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了 现行的社会控制体系。五、课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求当今美国著名课程理（二二）“概概念念重重建建主主义义课课程程范范式式”的的两两种种理理论论倾倾向向1、第一种倾向以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称为“存在现象学”课程论。它认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。2、第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，称为批判课程论。批判课程论把课程的本质概括为“反思性实践”。“反思性实践”的根本目的是通过对社会现实的不断反思、批判而创造、建构意义。（二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向（三）（三）“概念重建主义课程范式概念重建主义课程范式”的本质：的本质：“解放兴趣解放兴趣”的追求的追求1、“存在现象学”课程论通过对个人的“存在体验”的关注和意识水平的提升而指向于人的自由解放；批判课程论通过社会批判而指向于社会公正和人的解放。这两种理论倾向具有内在的一致性：追求“解放兴趣”。2、“解放兴趣”是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。”“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主和责任。3、“解放兴趣”的核心是“自我反思”，通过自我反思的行为以达成解放。“解放兴趣”是人类最基本的、“纯粹”的兴趣。（三）“概念重建主义课程范式”的本质：第二节第二节 教学研究的历史发展教学研究的历史发展一一、启启蒙蒙时时期期教教学学论论的的确确立立：拉拉特特克克与与夸夸美美纽纽斯斯的的贡贡献献（一）拉特克的教学论教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克1、他认为，教育是人与生俱来的天赋的权利，要保障每一个人享有这一权利，要使一切国民共享同一的语言、学术和文化以实现国家和民族的统一、和平和独立。2、拉特克的教学论有四个特点：1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质第二节 教学研究的历史发展一、启蒙时期教学论的确立：拉特克3）确立了“自然教学法”。（自然教学法，就是由易到难的方法；它要求用国语作为教学工具；要先学习事物的整体，再学习事物的细节；要求学习就采用归纳的方法，从经验入手，然后再到事物的一般原理；要求学习应以学生的能力、兴趣为依据，不应强迫、更不应把体罚作为教学的手段）4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题（二）夸美纽斯的教学论（二）夸美纽斯的教学论1、夸美纽斯，是捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。1632年，出版大教学论一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。2、他提出关于人的理论和教育目的论1）他认为，人是造物中最崇高、最完善、最美好的。人有三重属性：A、理性的动物；B、一切造物的主宰 C、造物主的形象和爱物。3）确立了“自然教学法”。（自然教学法，就是由易到难的方法；2）教育目的：A、博学 B 德行或恰当的道德 C 宗教或虔信3）教学原理A、教学以自然为鉴的原理：教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；教学要遵守循序渐进的原则。B、兴趣与自发原理：教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。他把他的所在教学原则简化为三条：1、循序渐进；2、自己检验每一件事，而不是在成年人面前放弃自己的权利；3、根据自己的主动意愿行事：自己干。C、活动原理：强调活动的首要性：凡是应当做的都必须从实践去学习。D、直观原理：他视直观原理为教师教学的“金科玉律”。认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，大教学论也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，是一项前无古人的壮举。2）教育目的：A、博学 B 德行或恰当的道德 C 宗教或虔信二、启蒙时期教学论的发展：二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯洛齐的贡献卢梭与裴斯洛齐的贡献（一）卢梭的教学论（一）卢梭的教学论卢梭是启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。他的旷世教育名著爱弥儿被认为是继柏拉图理想国之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。1 1、自然教育论、自然教育论1）他认为：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。人性本善，人之所以堕落是由于社会的污染。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。2、发现教学论1）发现是人的基本冲动。他提倡的发现感和探究欲望是基于人天然的兴趣、天然的好奇心的。天然的需要是好奇心的“第一本原”。2）发现教学的基本因素是兴趣与方法。贯穿卢梭教学论的一个中心思想是：问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯洛齐的贡3、活动教学与实物教学是发现教学的基本形式卢梭认为：在任何事情上，你们的教育都应该是行动多于口训，因为孩子们是容易忘记他们自己说的和别人对他们说的话的，但是对他们所做的和别人替他们做的事情，就不容易忘记了。4、发现教学指向于培养自主的、理性的人格。这是发现教学终极目的。（二）裴斯泰洛齐的教学论（二）裴斯泰洛齐的教学论裴斯泰洛齐是瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。被瑞士人民誉为“人类的教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”。1 1、适应自然的教育学。、适应自然的教育学。他希望通过两条途径实现他所希望的教育：一在儿童发展的前期，通过“居室教育学”的方法；二在儿童发展的后期，通过“基础教养论”的方法。“居室教育学”，指儿童最初的教育是以家族生活圈为核心展开 的3、活动教学与实物教学是发现教学的基本形式2 2、教育教学的原理、教育教学的原理1）自我发展原理他认为，人拥有天赋的人类本性的力量。这就是思维力、情操力、技术力的萌芽。2）直观原理他认为，直观是一切认训的绝对基础。分为被动的直观与能动的直观两种。前者指对外界的感性印象的接受，后者指在认识过程中能动地反映外界事物的人的能力3 3、教学的心理学化、教学的心理学化1）他首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础2）教学原则必须从心理规律得出，只有把教育、教学“心理学化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。3）他第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。2、教育教学的原理三、三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家、教育学家1 1、观念心理学、观念心理学他认为，心理学是围绕着“观念”、“统觉”、“观念团”、“思想之环”几个概念展开的。“观念”是他心理学最基本的概念。是指事物呈现于感官，在意识中留下的感觉印象，因而“观念”又可称为“表象”。“统觉”是指新观念为已经存在于意识中旧观念所同化或吸收的过程。“观念团”是指观念一般都不是单个地保存在下意识领域，而总是作为一个集团“观念团”的形式而存在。“思想之环”是指观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善，最后形成“思想之环”。三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论赫尔巴特，德国著名2、教学的任务是培养“多方面兴趣”1）他认为，教学的最高的、最后目的的包含在这一概念之中德性，善的意志，而善的意志存在于观念体系之中，思想之环之中。2）他认为，兴趣是人的意识的“内在动力”，是一种心灵的“内现的力量”3、教学的“形式阶段”1）他认为，教学是一项塑造儿童心灵的艺术2、教学的任务是培养“多方面兴趣”2）形成观念体系有两种基本的心理活动：专心与审思。专心，指钻研新观念、明确地意识和理解新观念。审思，指把意识中各种新旧观念联系、统一起来。二者又分为 静态与动态两阶段，由此形成四个教学的“形式阶段”：第一阶段：明了，即清楚、明确地感知新教材。第二阶段：联合，即把新的观念与旧的观念结合起来。第三阶段：系统，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念系统统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系第四阶段：方法，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。2）形成观念体系有两种基本的心理活动：专心与审思。4 4、教育性教学、教育性教学1）他认为教学的终极目的是形成人的德性善的意志。这种善的意志是自由、完美、友好、正义、公平五种 道德理念的统一。2）他的“主知主义心理 学”认为人的心灵是统一的，作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的 道德教育就是统一的，这就是“教育性教学”的理念3）他把实现教育的终极目的与传授文化知识视为同一 过程，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世 影响深远。4、教育性教学四、现代教学论发展的里程碑：四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论杜威的教学论杜威，美国著名的哲学家、心理学家、社会学家，是20世纪世界最伟大的教育哲学家1、他确立了四个教育哲学命题：1）教育即经验的连续改造 2）教育是一种社会的过程3）教育即生活 4）教育即生长（一）传统教学论批判传统教学论在教育本质问题上陷入“二元论”，将经验的主体（儿童）与经验的客体（外部世界）分裂开来。他认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。他得出结论，教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论杜威（二）基于经验的教学论（二）基于经验的教学论1、“经验”的涵义与知行统一论经验，即人与环境之间的相互作用；相互作用，包括两层含义：一，人主动作用于环境；二，人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身2、反省思维与问题解决教学反省思维包括五个要素：1）问题的感觉 2）问题的界定3）问题解决的假设4）对问题及其解决方法的逻辑推理5）通过行动假设（二）基于经验的教学论1、“经验”的涵义与知行统一论3 3、经验课程与主动作用、经验课程与主动作用1）1902年，出版儿童与课程，这部不朽名著，雄辩地回答了儿童与学科的关系。2）他认为，割裂儿童与学科的关系会导致“学科中心论”与“儿童中心论”。只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来。3）他认为，当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就是“经验课程”。4）作业，是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式。这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。5）主动作业有三个特点：A、它适合儿童经验生长的要求；B、它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表 社会的情境；C、它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。3、经验课程与主动作用五、五、20世纪教学研究的发展线索世纪教学研究的发展线索教学的论的科学化：指用典型自然科学的研究范式对教学进行研究，把教学论置于科学（主要是心理学）的基础之上。（一）（一）2020世纪上半叶：科学教学论的早期发展世纪上半叶：科学教学论的早期发展1、在西方，教学设计研究存在两种典型风格：一种是信奉“经验主义”哲学观，主要流行于美、英等英语国家；另一种是信奉“理性主义”哲学观，主要流行于欧洲大陆。2、杜威是“机能心理学”重要代表；桑代克是美国科学教学论的奠基人、开创者，是教育心理学的创建者。1903年出版的教育心理学一书标志着教育心理学正式从心理学中独立出来成为一门专门学科。他建立起了“联结主义学习理论”。五、20世纪教学研究的发展线索教学的论的科学化：指用典型自然（二）（二）20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派三大新教学论流派”的崛起的崛起1 1、社会背景、社会背景1）“二战”以后人口出生率迅速增加，对当时的教育教学体制形成挑战2）“冷战”时期美、苏两个超级大国在国防、科技领域的竞争，必然引起教育方法、教育技术和教学设计科学化水平的竞争3）五六十年代，西方科学技术迅速民展并向社会的各个方面渗透，当时北美的科技文化领域有一种把自然科学研究范式向社会科学领域移植的风潮，而此时的心理学领域行为主义心理学占主导地位（二）20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大2 2、三大新教学论流派、三大新教学论流派1）行为主义，1954年，美国杰出心理学家、“新行为主义”的主要代表斯金纳发表了一篇学习科学与教学艺术的论文，其中提出“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”六个教学设计原则，从而确立了行为主义教学设计的基础2）三大新教学论流派包括：前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点 是通过改革课程结构与教学体制培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。（三）20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛（瑞士）皮亚杰的“发生认识论”2、三大新教学论流派第三节第三节 课程与教学的涵义课程与教学的涵义一、课程的涵义一、课程的涵义（一）课程概念的词源学分析（一）课程概念的词源学分析1、在中国，课程一词最早出现于唐朝2、在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年的一篇著名文章什么知识最有价值中最早提出“课程”一词，意指教学内容的系统组织。（二）课程的三种涵义（二）课程的三种涵义1、把课程作为学科，这是最普遍使用、最常识化的课程定义2、把课程作为目标或计划3、把课程作为经验或体验第三节 课程与教学的涵义一、课程的涵义（三）课程内涵的发展趋势（三）课程内涵的发展趋势1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值3、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合4、从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重1）显性课程：指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。2）隐性课程：指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度5、从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重 虚无课程，是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念。指那些在课程变革过程中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程。6、从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重（三）课程内涵的发展趋势1、从强调学科内容到强调学习者的经验二、教学的涵义二、教学的涵义（一）教学的词源学分析（一）教学的词源学分析1、在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与“学”二字。“教学”二字，最早出现于书商书说命：“教学半”。（二）教学的涵义（二）教学的涵义1、教学：是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。1）教学是教与学的统一A、教不同于学B、教与学互相依赖C、教学过程是师生间的交往过程2）教学既是科学，又是艺术二、教学的涵义（一）教学的词源学分析第四节第四节 课程与教学的关系课程与教学的关系一、现代教育中课程与教学的分离一、现代教育中课程与教学的分离二、课程与教学分离的认识论根源：二元论二、课程与教学分离的认识论根源：二元论1、内容与过程的二元论，即课程是学习内容或教材，教学是内容的传递过程与方法。其实质是把知识与知识由以产生和传播过程割裂开来。2、目标与手段的二元论，即课程是有计划的学习目标或结果，教学是实现目标或达到结果的手段。其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标与手段。3、二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。4、二元论的第一个根源是社会制度的等级对立性质。第二个根源是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。第四节 课程与教学的关系一、现代教育中课程与教学的分离三、三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限杜威的贡献与局限1、杜威对人类认识发展史的最卓越贡献是用其实用主义或经验自然主义价值观重新确认世界的内在连续性和整体性。2、认为课程与教学的统一本质上是由经验的性质决定的。1）二者统一的第一个内涵是教材与方法的内在连续性2）二者统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。3、杜对现代教育的最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威四、四、20世纪课程与教学的重新整合：世纪课程与教学的重新整合：“课程教学课程教学”的理念的理念课程教学理念的内涵包括三个方面：（一）课程与教学过程的本质是变革（二）教学作为课程开发过程（三）课程作为教学事件当课程与教学在“解放理性”的基础上重新整合起来成为“课程教学”时，人的主体性在教育情境中获得充分发挥，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。四、20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的第二章第二章 课程开发与教学设计的基本模式课程开发与教学设计的基本模式第一节第一节 课程开发的基本模式课程开发的基本模式课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。一、目标模式一、目标模式目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。（一）泰勒模式（一）泰勒模式1、四个基本问题：1）学校应该试图达到哪些教育目标？2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3）怎样有效组织这些教育经验？4）我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划，构成了著名的“泰勒原理”第二章 课程开发与教学设计的基本模式第一节 课程开发的基本模1 1、学校应该试图达到哪些教育目标？、学校应该试图达到哪些教育目标？1）确定教育目标是课程开发的出发点第一，对学习者自身研究。他认为，教育是一种改变人的行为模式的过程。对学习者自身的研究就是要确认教育机构力图产生的、学生行为模式中所需要的变化第二，对当代生活的研究。他认为首先是由现代社会的特点决定的。其次，心理学关于训练迁移的研究进展也为当代生活构成教育目标的来源提供了依据第三，学科专家的建议。他认为，要求学科专家站在学科的立场上，从更广阔的教育视野出发而提出教育目标1、学校应该试图达到哪些教育目标？2 2、怎样选择有助于达到教育目标的学习经验？、怎样选择有助于达到教育目标的学习经验？1）学习经验：指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。2）选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题3）五条一般原则A、为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容B、学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足C、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的D、有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标E、同样的学习经验通常会产生几种结果2、怎样选择有助于达到教育目标的学习经验？3 3、怎怎样样为为有有效效的的教教学学而而组组织织学学习习经经验验1）学习经验的组织有两个：A、纵向组织，指不同阶段或时期的学习经验之间的联系B、横向组织，指不同领域的学习经验之间的联系2）有效组织学习经验的标准有三个：A、连续性，指直线式地重复主要的课程要素B、序列性，强调使每一后续经验建立在先前经验的基础 的同时又对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性C、整合性，指课程经验之间的横向联系3、怎样为有效的教学而组织学习经验4 4、怎样评价学习经验的有效性、怎样评价学习经验的有效性1）评价本质指确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题2）评价理念的特点：A、把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段B、用评价观代替了传统的测验观，从而通过扩充评价概念的内涵而作出了真正的贡献第一步，界说教育目标第二步，确认评价情境第三步，编制评价工具4、怎样评价学习经验的有效性（二）目标模式的其他类型（二）目标模式的其他类型1、塔巴的模式2、惠勒的模式3、坦纳的模式（二）目标模式的其他类型二、过程模式二、过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的（一）目标模式批判（一）目标模式批判1、针对人们对目标模式的态度，特别是那种对目标模式的盲目崇拜、不加分析地用于实际的做法2、针对目标模式普遍应用于课程开发，有两个基本障碍：1）是目标模式误解了知识的本质2）是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质（二）过程模式的基本内容（二）过程模式的基本内容1、他提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的 过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”2、过程原则，其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发 挥创造作用。教师应遵循五项“过程原则”，具体是：二、过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的1）教师应与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛3）对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任1）教师应与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题第二节第二节 教学设计的基本模式教学设计的基本模式一、以认知发展为取向的教学设计模式一、以认知发展为取向的教学设计模式其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计（一）布鲁纳的教学设计模式1、教学认识论1）知识是人们基于经验中的材料 而创造出来的，目的是使经验中的是否会为有意义和结构。2）中间语言，指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身第二节 教学设计的基本模式一、以认知发展为取向的教学设计模式2 2、学习准备和儿童认知发展过程、学习准备和儿童认知发展过程1）布鲁纳用“表征”或“表征系统”的概念来表述儿童 认知发展的特征。分别有：行为表征、图像表征和符号表征。它们大体上对应着皮亚杰的前运算阶段、具体 运算阶段和形式运算阶段2）符号表征与图像表征的根本区别在于：图像表征同它 的指称物在形式上是完全相似的，而符号表征则完全 是任意性的2、学习准备和儿童认知发展过程3、发现学习、发现学习指不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、领悟等）发现并获得学习内容的过程特征:1）注重学习过程的探究性 2）注重直觉思维直觉思维并不依据已经严格规定好了的步骤进行，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维3）注重内部动机主要的内部动机有好奇心、能力动机、自居作用、同伴间的相互作用自居作用：指儿童由于对理想人物的憧憬而力图提高自身同理想人物的类同性4）注重信息的灵活提取3、发现学习4 4、发现行为的价值、发现行为的价值1）一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标2）发现行为有助于直觉思维能力的发展3）发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心4）发现行为有助于记忆的保持（二）奥苏伯尔的教学设计模式（二）奥苏伯尔的教学设计模式1 1、奥苏伯尔的学习观、奥苏伯尔的学习观其学习理论最根本特点是，它不像传统学习理论那样，把研究局限于实验室，而是关注课堂教学中学生真实的学习状况4、发现行为的价值1）有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习同化：指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象2）有意义学习产生的条件A、是学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向B、是学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础C、是要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料3）有意义学习的类型A、下位学习：指原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称作下位学习B、上位学习：指原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习称作上位学习1）有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习C、并列结合学习：指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来理解新观念2 2、教学设计的原则、教学设计的原则1）逐渐分化原则：指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。2）综合贯通原则：指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合3 3、先行组织者策略、先行组织者策略促进学习和防止干扰的最有效策略，是利用相关 的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的“组织者”。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此被称为先行组织者C、并列结合学习：指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也4 4、影响学习的成就动机、影响学习的成就动机1）认识驱力，指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向2）自我提高驱力，指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机3）附属驱力，指学生为得到师长认可和表扬而学习的动机（三）加涅的教学设计模式（三）加涅的教学设计模式1 1、学习的层级模式、学习的层级模式基本论点：学习任何一种新的知识技能，都以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。4、影响学习的成就动机2 2、学习的结果与教学的目标、学习的结果与教学的目标对学习结果的分类研究，是加涅对学习理论领域的突出贡献1）理智技能是学生运用概念符号与环境相互作用的能力2）认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力3）言语信息是人类把一些积累起来的知识传给下一代的主要方式4）动作技能即动手操作的能力，它是人类习得能力的一个部分5）态度是一种习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取行动的选择3 3、学习过程与教学阶段、学习过程与教学阶段1）学习的信息加工模式环境、感受器、感觉登记、短时记忆、长时记忆、反应器、反应发生器2）学习阶段与相应的教学事件分为八个学习阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段2、学习的结果与教学的目标（1）动机阶段：是学习过程的准备阶段 与学习有关的动机分为三种：诱因动机、操作动机和成就动机（2）领会阶段：学生会有选择地对学习任务有关的刺激加以注意（3）习得阶段：当学生注意并对刺激有了选择性知觉以后，学习活动才真正开始（4）保持阶段：信息经过编码后进入长时记忆的储存（5）回忆阶段：学习引起行为的变化，必然包含对习得的知识信息 进行提取的过程（6）概括阶段：对已有知识信息的提取，并不总是在与当初学习情境 和内容相同的情况下进行的（7）作业阶段：它是反应发生器对学生的反应进行组织、并表现为 行为的改变（8）反馈阶段：学生一旦完成作业后，就立刻意识到他已达到了 预期的目标（1）动机阶段：是学习过程的准备阶段（四）德国的范例教学模式（四）德国的范例教学模式1、范例教学1）产生背景：1951年秋，德国高级中学和高等院校代表 云集蒂宾根，研讨德国课程与教学改革的问题，这就是蒂宾根会议2）决议主张，为了培养出具有真才实学的有教养的人，首先要改革教材，要充实根本性、基础性和本质性的内容，使学生得以借助精选的教材，通过同“范例”的接触，训练学生的独立思考和判断能力。2、范例教学模式的基本思想1）主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基3、范例的基本特征及其选择原则 范例的基本特征：基本性、基础性和范例性（四）德国的范例教学模式4 4、范例教学模式的教学论原则、范例教学模式的教学论原则1）教学与训育统一的原则 2）形式训练与实质训练统一的原则3）主体与客体统一的原则5、范例教学过程（五）赞科夫的发展性教学理论（五）赞科夫的发展性教学理论1、理论基础1）以“文化历史学派”的创始人维果茨基提出的“最近发展区”概念，并把它作为建构自己理论的出发点4、范例教学模式的教学论原则2）儿童的心理发展存在两个水平：A、实际发展水平，这是儿童在独立解决问题的过程中 所表现出来的心理发展水平 B、潜在发展水平，这是儿童在别人帮助或与同伴合作 的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平 C、这两个水平之间的这个区域被称为“最近发展区”。正是在这两个水平的动态交互作用的过程中，儿童的 心理水平不断由低级向高级发展2 2、教学目标的转换、教学目标的转换他所讲的一般发展，指儿童的心理的一般发展，是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展2）儿童的心理发展存在两个水平：3 3、教学原则、教学原则1）以高难度进行教学的原则2）以高速度进行教学的原则3）理论知识起主导作用的原则4）使学生理解学习过程的原则5）使全体学生（包括差生）都得到发展的原则二、以行为控制为取向的教学设计模式二、以行为控制为取向的教学设计模式1、理论基础：操作性条件反应与强化原理2、斯金纳的操作条件反应的实验自由操作的反应3、他认为，人和动物的学习有两种不同类型：1）是由环境刺激引起的2）是由于机体主动操作环境而引起的3、教学原则4、强化原理-强化物：指使反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激结论：结论：1）一个人学习或改变其行为方式是根据他观察自己行动的结果而获得的2）对所要求的操作强化越快，该操作重复的可能性就越大3）强化次数越多，学生重复的可能性也越大4）在一个行动之后没有给予强化或者延缓强化，就会减少这一行动重复的可能性5）对一个行动的间隔性强化，会增加学生坚持其学习的时间长度而无需更进一步地进行强化6）可以用分化性强化的方法逐渐形成或塑造一个学生的行为7）强化除了使一个行为的重复更有可能以外，还能增加学生的活动性、加快他的速度、提高他的兴趣8）运用适当的刺激物、适宜的强化序列，可以达到希望的行为的出现和避免不希望的行为，从而达到教育的目的4、强化原理-强化物：指使反应发生概率增加或维持某种反三、以人格发展为取向的教学设计模式三、以人格发展为取向的教学设计模式（一）理论基础：罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一（一）理论基础：罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一1、人本主义心理学有五大基本信念1）人类问题是最根本的问题2）人无法预测 和把握未来 3）心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究4）心理学要关注人类经验的形成5）强调自我概念，这是人本主义最杰出的贡献，因为自我概念不仅是决定个体行为的要素，也是决定一个人智力、适应性、成就和自我实现的重要因素三、以人格发展为取向的教学设计模式（一）理论基础：罗杰斯是人2、罗杰斯对人性有三个基本假设：1）情感和认知相统一的整体观2）以“自我”为核心的个性观3）强调人类直觉与创造 性的超验观3、他认为，个性中最关键的因素是“自我”，一个人的思想、言语、行为，无一不受他的“自我”的操纵（二）作为教育目标的自我实现（二）作为教育目标的自我实现1、自我实现的需要，即是一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。2、自我包括整个儿地去知觉他的机体，他体验到的所有知觉，体验到的这些自觉与所处环境中其他知觉以及整个外部世界发生关系的方式。3、他同意，自我是在后天环境中逐渐形成的，是受客观环境影响 的。2、罗杰斯对人性有三个基本假设：4、自我实现的人，是人的潜能和价值得到充分实现的人，是人格完美的人5、自我实现的人，是他非指导性教学的人格理想民，是他所倡导的教育的根本宗旨（三）关于学习和学习者（三）关于学习和学习者1、一类学习是类似于心理学家在实验室中所做的那种无意义联结的学习2、一类学习是有意义的经验学习（四）非指导性教学的基本特征与教师作为（四）非指导性教学的基本特征与教师作为“促进者促进者”1、非指导性教学，指学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我。4、自我实现的人，是人的潜能和价值得到充分实现的人，是人格完2 2、基本特征：、基本特征：1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决 排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。3）强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系2、基本特征：第三章第三章 课程与教学的目标课程与教学的目标第一节第一节 课程与教学目标的涵义与功能课程与教学目标的涵义与功能一、课程与教学目标的涵义一、课程与教学目标的涵义1、教育目的：指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值 教育目的是最宏观的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中。2、教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值3、课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。4、三者关系：教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点第三章 课程与教学的目标第一节 课程与教学目标的涵义与功能二、课程与教学目标的功能二、课程与教学目标的功能1 1、美国学者麦克唐纳指出，教育目标的功能随着目标水平、美国学者麦克唐纳指出，教育目标的功能随着目标水平的不同而各有差别，教育目标有五种功能：的不同而各有差别，教育目标有五种功能：1）明确教育进展的方向2）选择理想的学习经验3）界定教育计划的范围4）提示教育计划的要点5）作为评价的重要基础2 2、课程与教学目标的功能：、课程与教学目标的功能：1）为课程内容与教学方法的选择提供依据2）为课程与教学的组织提供依据3）为课程实施提供依据4）为课程与教学评价提供依据二、课程与教学目标的功能1、美国学者麦克唐纳指出，教育目标的第二节第二节 课程与教学目标的基本取向课程与教学目标的基本取向一、一、“普遍性目标普遍性目标”取向取向1、普遍性目标，是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针2、“全美教育协会”确立的七个普遍性教育目标：1）健康2）掌握基本的方法3）良好的家庭成员4）职业5）公民资格6）闲暇时间的良好利用7）道德品格第二节 课程与教学目标的基本取向一、“普遍性目标”取向二、二、“行为目标行为目标”取向取向（一一）“行行为为目目标标”取取向向概概况况1、行为目标：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。其基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性2、20世纪五六十年代，美国著名教育学家、心理学家布卢姆等人借用生物学中的“分类学”概念，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”，从而把“行为目标”取向发展到新的阶段。3、行为目标取向在本质上受“科技理性”所支配，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，以对行为有效控制为核心二、“行为目标”取向（一）“行为目标”取向概况（二）布卢姆等人的（二）布卢姆等人的“教育目标分类学教育目标分类学”“行为目标行为目标”取向的一个范例取向的一个范例1、他认为，完整的教育目标分类学应包括认知领域、情感领域、动作技能领域。2、认知领域包括：知识、领会、应用、分析、综合、评价3、情感领域包括：接受、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化4、动作技能包括：反射动作、基本动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通5、教育目标分类学的特征：1）教育目标具有层级结构2）教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述3）教育目标超越了学科内容（二）布卢姆等人的“教育目标分类学”“行为目标”取向的一6、布卢姆的贡献：1）教育目标分类学为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架2）教育目标分类学创造性地处理了教育学与心理学的关系三、三、“生成性目标生成性目标”取向取向1、生成性目标：指在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生