语文章节例研究及其样式

上 海 师 范 大 学 学 科 教 育 研 究 所王 荣 生 博 士 教 授 语 文 课 例 研 究 及 其 样 式 一 、 1 v 对 语 文 课 堂 教 学 研 究 的 无 视 和 无 能 ， 很 大 程度 上 将 使 教 育 研 究 、 课 程 与 教 学 论 研 究 、 学 科教 育 研 究 、 学 科 课 程 与 教 学 论 研 究 ， 归 于 虚 浮而 无 效 。 观 摩 课 似 乎 早 已 变 了 味 道 ，研 讨 课 现 在 似 乎 也 偏 离 的 航 道 。v我 国 自 1978年 以 来 的 语 文 教 学 改 革 ， 改 革 的 重心 放 在 教 学 方 法 上 ， 而 教 学 方 法 的 改 革 ， 又 被理 解 为 教 师 的 教 学 技 能 、 教 学 技 巧 ， 而 演 化 成教 学 艺 术 ， 乃 至 在 大 场 面 上 调 动 学 生 、 驾 御 课堂 的 才 能 。v语 文 的 公 开 课 ， 现 在 多 数 是 在 舞 台 上 进 行 的 ；语 文 教 师 的 观 课 ， 大 致 相 当 于 看 一 出 精 心 编 导的 “ 教 学 剧 ” 。 听 课 ：q 语 文 课 堂 教 学 研 究 教 学 设 计 课 堂 教 学 课 例 研 究 反 思 自 己 的 课 观 摩 别 人 的 课 2 v 通 行 的 “ 评 课 ” ， 其 实 是 站 在 评 课 者 的 个 人 立 场 对 课例 加 以 “ 评 判 ” 。 v 又 往 往 单 看 教 师 的 “ 教 ” 而 不 顾 学 生 的 “ 学 ” 。v 又 往 往 只 看 其 教 学 方 法 而 很 少 将 之 与 教 学 内 容 关 联 起来 。v 又 往 往 抽 象 地 上 升 为 教 学 理 念 。v 又 往 往 归 结 到 教 师 的 教 学 技 能 或 个 人 化 的 教 学 艺 术 。 1 1、围绕“地球”的讨论（让学生认识到地球是我们生活的地方） 2、围绕“只有一个”的讨论（让学生理解只有地球能够养育生命）（采用“朗读权竞争”的方法） （在这一段里，教师的表演相当精彩） 学生谈“味”，并朗读课文中相应的语句，力图将“味”表现出来。 学生分别提到苦、酸、甜（由甜变苦）等；之后教师边范读边指导。 1、教师示范：“啊！美丽的一叶扁舟！” 2、逐次讨论学生写的“抒情的句子”。 3、采用“发表权竞标”的方法，每一个方面的内容竞选出写得最好的两句“发表”在黑板上。 4、教师通过适当的增删、调序，将黑板上的十个“抒情的句子”“变成一段小 小的散文”。 老师为主持人，学生分别扮演环保局长、生物学家、地质学家、女宇航员、“破坏过环境”的公司老板。 1 （1）在多读的基础上请学生自由发表个人读书后的内心感受；（2）给课文的五项内容各写一个抒情的句子，并经板书整理后，形成一篇小的散文；（3）进行了一个针对“保护地球环境”，联系课内外知识的“实话实说”节目。“如此粗线条的教学设计，为老师和学生在课堂上的学习、探究、讨论、发表见解等等，开辟了巨大的空间。” （1）多读；（2）进行情感教育；（3）有效地进行“读写结合”。 （1）是一次非常切实的口语交际训练；（2）非常自然有效地联结了课内外知识；（3）培养学生运用已有知识解决问题的能力；（4）生动有趣、涉及广泛，极大地调动了学生的学习积极性和参与热忱。“学生在这样的情境中学习，可以自由地、自主地驰骋想象，尽情地表现自我，展示个性。” （四）并赞叹“支老师的课程设计线条虽粗大，而他的心思却慎密如发，课堂反应之快，难以企及”。 只 有 一 个 地 球 确 是 一 堂 成 功 的 课 。 而成 功 的 要 诀 ， 在 我 们 看 来 ， 在 于 教 师 把 握 住 了适 宜 的 教 学 内 容 。 具 体 说 是 两 个 方 面 ： 1、 引 导 学 生 体 验 被 课 文 唤 起 的 情 感 ， 2、 指 导 学 生 将 所 体 验 到 的 情 感 表 现 为 “ 抒 情的 句 子 ” 。 一堂具体的语文课：教学目的 语 文 课 程 目 标 选 文 类 型 教 学 连 续 性 学 生 状 况 一堂具体的语文课：教学内容 一堂具体的语文课：教学方法 （ 1） 原 理 层 面 （ 2） 技 术 层 面 （ 3） 操 作 层 面 （ 4） 技 巧 层 面 v细 致 解 析 优 秀 语 文 教 师 的 名 课 ， 供 语 文 教 育 专业 的 师 范 生 和 语 文 教 师 研 习 。 建 议 ：v 研 习 名 课 的 教 学 实 录 所 看 的 作 品 类 型 不 同所 抱 的 看 课 姿 态 不 同 所 看 的 着 眼 点 不 同 v 关 于 课 堂 的 生 态v 关 于 课 堂 教 学 的 流 程v 关 于 教 学 内 容 的 落 点 v前 面 谈 到 ， 流 程 的 走 向 是 “ 预 设 ” 的 ， 但又 为 教 学 内 容 的 “ 生 成 ” 留 下 广 阔 的 空 间 。从 上 面 这 个 表 格 ， 我 们 可 以 发 现 之 所 以 如此 的 一 些 诀 窍 。 v由 一 堂 课 延 伸 ， 研 讨 执 教 者 在 理 论 和 实 践 上 的某 种 主 张 ， 讨 论 其 在 课 程 论 或 教 学 论 上 的 意 义 。 郑 逸 农 老 师 再 别 康 桥 研 讨 “ 不 指 示 教 学 内 容 ” ， 教 学 内 容 在 课 堂 教 学 中 动 态 产 生 ，教 学 的 内 容 是 在 师 生 的 互 动 中 随 机 展 开 ， 那 么 “ 教 学内 容 ” 由 谁 提 出 来 呢 ？ 我 觉 得 这 是 一 条 线 ：v由学生提出 师生碰撞 由教师提出由学生主导 师生互导 由教师主导 1 所 以 从 正 面 来 说 ， “ 不 指 示 问 题 的 答 案 ” ， 就 是 强 调理 解 的 体 验 性 、 强 调 学 生 感 悟 的 多 元 性 。 所 谓 “ 不 指 示学 习 目 标 ” 是 指 内 容 由 课 堂 教 学 现 场 产 生 ； “ 不 指 示 问题 的 答 案 ” 指 的 是 对 作 品 的 理 解 强 调 它 的 体 验 性 和 多 元性 。 但 强 调 文 学 作 品 的 “ 体 验 性 ” ， 我 个 人 理 解 也 是 一条 线 ：自发的体验 对外授的体验 学生自悟 讨论触发 教师讲授 v评 议 较 典 型 的 课 例 ， 从 学 理 上 分 析 语 文 课 堂 教学 中 值 得 提 倡 的 做 法 或 普 遍 存 在 的 问 题 。 王 荣 生 两 个 课 例 的 评 议 王 荣 生 合 宜 的 教 学 内 容 是 一 堂 好 课 的 最 低 标 准 竹 影 课 例 评 析 马 雅 玲 从 散 文 文 体 的 引 导 作 用 看 散 文 教 学 内 容 的 合 宜 性 绝 版 的 周庄 课 例 评 析 马 慧 芳 从 言 语 审 美 的 角 度 看 散 文 教 学 内 容 道 士 塔 两 则 课 例 评 析 v 从 老 师 在 课 堂 里 实 际 教 学 的 情 况 看 ， 教 学 内 容 更多 地 指 向 一 个 结 论 ， 即 这 篇 小 说 的 主 题 是 什 么 或 者 应该 是 什 么 。 对 这 堂 课 “ 实 际 在 教 什 么 ” ， 我 做 了 一 些分 析 。 大 概 是 两 个 方 面 ： 一 是 通 过 细 节 得 出 结 论 ， 比如 看 火 车 ， 有 若 干 细 节 ， 那 么 根 据 这 些 细 节 可 以 推 断小 说 的 主 题 是 什 么 。 另 一 方 面 ， 是 在 阅 读 时 形 成 了 对主 题 的 某 种 认 识 ， 然 后 寻 找 更 多 的 细 节 来 进 一 步 印 证该 主 题 就 像 黄 老 师 在 上 课 时 反 复 提 醒 学 生 的 那 样 ：找 到 了 哪 些 材 料 ？ 有 哪 些 证 据 ？ 哦 ， 香 雪 的 主 题思 想 是 A， 还 是 B？ 说 A， 为 什 么 ？ 说 B， 为 什 么 ？ 1v 在 教 学 的 时 候 ， 不 是 先 确 立 某 一 个 观 点 （ 即 对 小 说 主 题 的认 识 ） ， 然 后 再 看 有 哪 些 细 节 可 以 支 撑 我 的 这 一 观 点 ； 而 应 该倒 过 来 ， 先 读 作 品 中 的 某 些 细 节 ， 看 这 些 细 节 有 哪 些 理 解 ， 再从 这 些 细 节 中 去 探 寻 作 品 的 主 题 。 换 句 话 说 ， 文 学 作 品 的 阅 读教 学 ， 立 足 点 不 是 用 材 料 （ 作 品 中 的 细 节 ） 来 论 证 观 点 （ 我 对小 说 主 题 的 认 识 ） ， 而 应 该 是 对 作 品 这 节 课 是 作 品 中 的 细节 ， 欣 赏 理 解 。 v 对 作 品 细 节 的 理 解 与 读 者 对 主 题 的 认 识 ， 是 双 向 的 关 系 ：细 节 的 理 解 形 成 了 主 题 的 认 识 ； 对 主 题 的 感 受 ， 又 影 响 着 对 细节 的 理 解 。 比 如 对 香 雪 的 自 动 铅 笔 盒 到 底 怎 么 看 呢 ， 对 香 雪 夜归 时 在 头 上 插 根 枯 草 应 该 怎 么 看 呢 ， 这 是 与 预 设 的 主 题 相 联 系的 。 也 就 是 说 ， 小 说 中 的 细 节 ， 并 不 是 固 定 的 材 料 ， 同 一 个 细节 可 以 有 多 种 理 解 。 对 主 题 不 同 的 认 识 ， 不 仅 仅 是 由 于 关 注 了不 同 的 细 节 ， 而 往 往 是 由 于 对 同 一 个 细 节 各 人 有 不 同 的 理 解 。 小 说 中 的 细 节 ， 本 身 就 含 有 多 种 理 解 的 可 能 。 v分 析 语 文 教 学 的 某 种 现 象 ， 兼 及 对 一 些 课 例 的评 议 。 本文结合相关的课例，讨论两个问题： 1、“感受性阅读”的，是一种什么样的阅读姿态、阅读方式？ 2、它与2000年大纲所守护的“鉴赏者取向”有什么样的联系与区别？ 笔者以为，这两个问题的讨论，对语文课程与教学理论研究的深入、对语文教师准确地把握、实施标准，都有裨益。 综 合 上 面 的 讨 论 ， 我 们 认 为 ： 第 一 ， 对 “ 感 受 性 阅 读 ” ， 对 这 种 时 下 正 在 蔓 延的 阅 读 取 向 ， 需 要 慎 重 研 究 。 第 二 ， 课 例 一 和 课 例 二 的 比 较 表 明 ， 标 准 所凸 显 的 让 学 生 自 己 来 “ 解 ” ， 与 大 纲 所 守 护 的 让学 生 自 己 去 “ 读 ” ， 这 两 种 阅 读 取 向 ， 有 相 通 相 联 的一 面 ， 也 有 相 异 相 背 的 一 面 。 它 们 并 不 必 然 地 合 到 一块 。 简 单 地 讲 ， 如 果 教 学 的 主 要 方 法 是 “ 朗 读 ” ， 同和 通 就 可 能 占 上 风 ； 如 果 教 学 的 主 要 方 法 是 “ 讨 论 ”（ 交 谈 ） ， 异 和 背 的 可 能 性 就 会 大 大 增 加 。 因 此 ， 在实 施 标 准 的 阅 读 教 学 中 如 何 调 和 承 继 与 开 拓 这 两方 面 ， 也 不 是 没 有 问 题 的 。 异 和 背 的 可 能 性 需 要 认 真对 待 。 v对 某 一 篇 课 文 或 某 一 课 题 （ 作 文 和 口 语 交 际 等 ）的 教 学 ， 作 较 全 面 的 扫 描 ， 并 加 以 专 题 评 议 。 拿来主义是一篇具有强烈战斗性和高度艺术性的杂文。选入高中语文教材以来，语文教师一直反映这篇文章“难教、难学、难懂”。为什么难教、难学、难懂？在课堂教学中教师们都教了哪些内容？应该教学什么内容？本文梳理了近年在杂志和相关网站上发表的25个课例（包括教案、备课参考、课堂实录等），试图对拿来主义“实际在教什么”做一个比较全面的述评。 1v 教学拿来主义，一般都会提供鲁迅写这篇文章时的社会背景资料。这有几种情况：（1）有的设置课前预习，教师提供背景资料，学生在课外自学。（2）大多数课例是在正式讲解课文前，介绍背景知识；或者发放背景知识的材料，教师稍作提示。（3）也有比较关注背景知识的，但这种情况的课例不多。（4）南京师大附中王雷老师的拿来主义备课参考，则把背景资料放入第四部分“应用拓展”，目的是“深入理解、评价鲁迅的拿来主义思想”。不仅处理方式不同，背景知识介绍的容量也有很大差异，有的只提到国内背景，有的提到了国内外的背景。 2