教育心理学考试重点-

第一章 概述一教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究教育情境中教与学的基本心理规律的科学。其独特的研究课题就是如何学，如何教以及学与教之间的相互作用。二学习与教学的过程包括学习过程，教学过程，评价反思过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。三教育心理学的作用：1教育心理学能帮助教师准确地了解问题2能帮助教师预测并干预学生3能帮助教师结合实际教学进行研究4可以为实际教学提供科学的理论指导。四发展状况：初创时期（20世纪20年代以前）发展时期（20世纪20年代到50年代）成熟时期（20世纪69年代到70年代末）完善时期（20世纪80年代以后）观察法的特点是简便易行。教育心理学常用的研究方法有：观察法，调查法，教育经验总结法，实验法，个案法。第二章 中学生的心理发展与教育一心理发展的含义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。学生心理的发展有4个基本特征：连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性。心理发展的8个阶段：乳儿期（0-1岁）婴儿期（1-3岁）幼儿期（3-6/7岁）童年期（6/7岁-11/12岁）少年期（11/12-14/15岁）青年期（14/15-25岁）成年期（25-65岁）老年期（65岁以后）二学习准备：指学生原有的知识水平活心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。包括生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础这六个方面。三关于关键期:这是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激则对之影响较小或没有影响。四认知发展的阶段理论：瑞士认知发展心理学家皮亚杰，1感知运动阶段（0-2岁）感觉和动作的分化2前运算阶段（2-7岁）3具体运算阶段(7-11岁)已经具有了抽象概念，思维可以逆转（有可逆性和守恒性）4形式运算阶段（11岁以上）四认知发展与教学的关系：1认知发制约着教学的内容和方法2教学促进学生认知发展3关于最近发展区（苏联心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区，即是说最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成状态的、正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。五人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格的发展阶段：（美国精神分析学家埃里克森的人格发展阶段理论）1基本的信任感和基本的不信任感（0-1.5岁）2自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）3主动感对内疚感（4-5岁）4勤奋感对自卑感（6-11岁）5自我同一性会对角色混乱（12-18岁）。六影响人格发展的社会因素：家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型），学校教育，同伴群体。七自我意识：是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识，特别是人我关系的认识。（自我认识、自我体验、自我监控）。自我意识的发展：生理自我（3岁左右基本成熟）、社会自我（少年期基本成熟）、心理自我（在青春期开始发展和形成）。八认知方式差异：场独立与场依存，沉思型与冲动型，辐合型与发散型。九智力的群体差异：包括智力的群体差异、年龄差异、种族差异。1男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大；2男女智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。十性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异（对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征）性格类型差异（依据个人心理活动的倾向性分为外倾型和内倾型；依据独立或顺从程度分为独立型和顺从型）。第三章 学习的基本理论一学习的实质与特性：广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。二学习的一般分类：1加涅（美国著名教育心理学家和教学设计专家）的学习层次分类：信号学习刺激-反应学习连锁学习言语联结学习辨别学习概念学习规则或原理学习解决问题学习。2.加涅根据学习的不同结果，将学习分为5种类型：智慧技能认知策略言语信息动作技能态度。3我国主张把学生的学习分为：知识的学习，技能的学习，行为规范的学习。三联结学习理论：1桑代克（美国著名心理学家）的尝试-错误说，其基本规律有效果律，练习律，准备律。2巴甫洛夫（苏联著名生理学家）的经典性条件作用论，其基本规律：获得与消退，刺激泛化与分化。3斯金纳（美国著名行为主义心理学家）的操作性条件作用论，认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。其基本规律：强化（强化是反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施，强化也是一种操作，强化的作用在于改变某一反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。）逃避条件作用与回避条件作用消退惩罚。4加涅的信息加工学习理论。四认知学习理论：1苛勒（德国心理学家）的完形-顿悟说，其基本内容：学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内部构造完形2布鲁纳（美国著名认知教育心理学家），他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学习的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。A学习观：学习的实质是主动地形成认知结构学习包括获得、转化和评价三个过程。B教学观教学的目的在于理解学科的基本结构掌握学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）3奥苏伯尔（美国著名认知教育心理学家）的有意义接受学习论：根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。4建构主义学习理论：建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其基本观点：知识观（知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。学习观（学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习过程并不仅仅是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，因此，建构主义与认知主义的信息加工论有所不同。）学生观（学生并不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习中，他们已经形成丰富的经验，所以，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，使学生对知识的理解能逐步深入，帮助学生逐渐能对自己的学习自我管理，鼓励学生通过实验、独立探究、讨论、合作等方式学习。第四章 学习动机一动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理活动过程或内部动力（激活功能，指向功能，强化功能）。二学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。1学习需要与内驱力：学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力组成。2学习期待与诱因：学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。三学习动机的种类：1高尚动机与低级动机2近景的直接性动机和远景的间接性动机3内部学习动机和外部学习动机。学习动机与学习效果的关系：学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介。只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。据此可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习效果的唯一条件。四学习动机的理论：1强化理论：学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的。2需要层次理论（美国心理学家马斯洛是其提出者和代表人物）：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。3成就动机理论（代表人物是阿特金森），认为个体的成就动机可以分为力求成就动机和避免失败动机。4成败归因理论（美国心理学家维纳）把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。5自我效能感理论（班杜拉）：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉把强化分为三种：直接强化，替代性强化，自我强化。五学习动机的培养：1利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机2利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。学习动机的激发：创设问题情境，实施启发式教学根据作业难度，恰当控制动机水平充分利用反馈信息，妥善进行奖惩正确指导结果归因，促使学生继续努力。第五章 学习的迁移一学习迁移：也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。二根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移，按照迁移性质不同，学习迁移可以分为正与负迁移。提出认知结构迁移理论的心理学家是美国奥苏伯尔。迁移的关系转换说强调对情境关系的理解。形式训练说认为迁移是具体的，而非一般的。三影响迁移的主要因素：1相似性（相似性的大小是由两个任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生）2原有认知结构3学习的心向与定势四迁移广泛存在于各种知识，技能，行为规范，和态度的学习中。迁移不仅存在于某种经验内部，而且也存在于不同的经验之间。根据迁移内容的不同抽象和概括层次，可将迁移分为水平迁移和垂直迁移。根据迁移内容的时间顺序，可将迁移分为顺向和逆向迁移。认为迁移的产生取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系的迁移理论是关系转换说。迁移的产生既受到客观相似性又受到主观相似性的影响。学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。定势对迁移的影响表现为促进和阻碍。布鲁纳认为所掌握的内容越基本，越概括，则对新情况、新问题的适应性就越广，也就越能产生广泛的迁移。第六章 知识的学习一知识的类型：1感性知识与理性知识2陈述性知识（也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。）和程序性知识（也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。）知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。二知识学习的类型：1符号学习，概念学习和命题学习2下位学习，上位学习和并列结合学习。三知识直观的类型：实物直观（通过直接感知要学习的实际事物二进行的一种直观方式），模象直观（事物的模拟性形象）和言语直观（在形象的语言作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式）。四如何提高知识直观的效果：1灵活运用各种直观方式2加强词语形象的配合3运用感知规律，突出直观对象的特点4培养学生的观察能力5让学生充分参与直观过程。五如何有效地进行知识概括：1配合运用正例和反例2提供变式3科学地进行比较4启发学生进行自觉概括。五记忆是一个复杂的心理过程，识记，保持和回忆是记忆的三个基本环节。现在认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆（0.25-2秒），短时记忆（1分钟以内），长时记忆（1分钟以上到许多年甚至终生）六遗忘的理论解释：1痕迹衰退说（最古老）2干扰说（信息的相互干扰，占统治地位）3动机说（压抑理论）4同化说（奥苏伯尔）七促进知识保持的方法：1深度加工材料2有效运用记忆术3进行组块化编码4适当过度学习5合理进行复习八感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。直观是理解科学知识的起点，是获得知识的首要环节。观察时一般应先由整体到部分，再由部分到整体。比较主要有两种方式，分别是同类比较和异类比较。第七章 技能的形成一技能是通过练习而形成的呵护法则的活动方式。二技能的种类包括：操作技能和心智技能。三操作技能的培训要求：1准确的示范与讲解2必要而适当的练习3充分而有效的反馈4建立稳定清晰的动觉。四操作技能形成的四个阶段是操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。第八章 学习策略一认知策略1复述策略：利用无意识识记和有意识识记排除相互干扰整体识记和分段识记多种感官参与复习形式多样化画线2精细加工策略记忆术做笔记提问生成性学习利用背景知识，联系实际。3组织策略列提纲利用图形利用表格。二元认知策略1计划策略2监控策略3调节策略三资料管理策略1学习时间管理2学习环境的设置3学习努力和心境管理4学习工具的利用5社会性人力资源的利用。第九章 问题解决与创造性一问题：给定信息和要到达的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激环境。（有结构的问题和无结构的问题。）二问题解决：是指在具有明确目标的情况下，却不明确达到目标的途径或方法，为此而运用的一系列有指向的认知操作过程。（具有目的性，认知性，系列性的特点）。三问题解决的过程：发现问题，理解问题，提出假设，检验假设。四影响问题解决的主要因素：1问题的特征2已有的知识经验3定势与功能固着（定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此，定势也必然影响问题解决。）五创造性：是指个体产生新奇独特、有社会价值的产品的能力或特性。一般认为，创造性与发散思维的关系最为亲切。创造性的基本特征：流畅性，变通性，独创性。六影响创造性的因素：环境（家庭环境与学校的环境是影响个体创造性的重要因素），智力（低智商不可能具有高创造性；高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；低创造性的智商水平可能高也可能低；高创造性者必须有高于一般水平的智商），个性（具有幽默感，有抱负和强烈的动机，能够容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有强烈的好奇心，具有独立性）七创造性的培养：1创造有利于创造性产生的环境（创设宽松的心理环境给学生留有充分选择的余地改革考试制度与考试内容）2注重创造性个性的塑造（保护好奇心，激发求知欲解除个体对答错问题的恐惧心理鼓励独立性和创新精神重视非逻辑思维能力给学生提供具有创造性的榜样）3开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练推测与假设训练自我设计训练头脑风暴训练。八问题解决有两种类型：常规性问题解决，创造性问题解决。第十章 态度与品德的形成一态度：是通过学习形成的，影响个人的行为选择的内部准备或反应的倾向性。（态度的结构包括认知成分，情感成分和行为成分）。二品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。三品德的心理结构包括道德认识，道德情感，道德意志和道德行为。四品德发展的阶段理论：1皮亚杰的道德发展阶段论（10岁以前，他律道德；10岁以后，自律道德。）2柯尔伯格的道德发展阶段论（两难故事法。前习俗水平习俗水平（大部分青年和成年人都处于习俗水平）后习俗水平。五态度与道德的形成包括依从（包括盲目性，被动性，不稳定性），认同，内化三个阶段。六影响态度与品德学习的一般条件：外部条件：1家庭教育方式2社会风气3同伴群体；内部条件：1认知失调2态度定势3道德认识水平。七良好态度与品德的培养：1有效的说服（要注意明确的目的性，富有知识性、趣味性，注意时机，以诚相待）2树立良好的榜样3利用群体约定4价值辨析5给予恰当的奖励与惩罚。八品德具有相对的稳定性。皮亚杰认为，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德。第十一章 心理健康教育一心理健康：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能够有效地发挥个人身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。二中学生易产生的心理健康问题：焦虑症，抑郁症，强迫症，恐惧症，人格障碍与人格缺陷，进食障碍，睡眠障碍。三在学校开展心理健康教育的途径：1开设心理健康教育的有关课程2开设心理辅导的活动课3在学科教学中渗透心理健康教育的内容4结合班级、团队活动开展心理健康教育5个别心理辅导或咨询6小组辅导。四心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己、认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生的心理健康，使其在学习、工作人际关系各个方面良好适应。五观察、模仿教师呈现的范例，是学生社会行为学习的重要方式。第十二章 教学设计一教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。布卢姆等人将教学目标分为认知，情感，动作技能三大领域。教学目标可以表述为行为目标，还可以表述为心理与行为相结合的目标。布卢姆的认知领域教育目标分类的主要依据是知识向技能转化的规律。加涅指出，在教学过程中，要依次完成九大事项，它们是引起学生注意、提示教学目标、唤起先前经验、提供学习指导、展现学习行为、适时给予反馈、评定学习结果、加强记忆与学习迁移。教学方法是指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目标，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。我国中小学常用的教学方法有讲授法、谈话法、练习法、演示法、游戏。第十三章 课堂管理一在通常情况下，课堂气氛可以分成积极的、消极的、对抗的三种类型。二教师的领导方式是教师用来形式权力与发挥其领导作用的行为方式。温勒将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型。其中民主型的课题气氛最佳。三课堂纪律可以是教师促成的，也可以是集体促成的，还可以是任务或自我促成的。课堂常规的建立属于课堂情急结构。第十四章 教学测量与评价一测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。二常规参照评价和标准参照评价：是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的相对位置来报告评价结果。标准参照评价，是根据某一步随测验适用对象的变化而变化的固定标准，来评定学生与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。三标准化成就测验：是指有专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。其特点是：测验是由专门机构或专家学者按一定测验理论和技术，根据全国或某一地区所有学校的共同教育目标来编制的。所有受试人所做的试题、时限等施测条件相同，计分手段和分数的解释也完全相同。四标准化成就测验的优越性：1客观性（大多数情况下，标准化成就测验是一种比教师发展处的测验更加客观的测量工具）2计划性（专家在编制标准化测验时，已经考虑到所需时间和经费，因此更有计划性。）3可比性(标准化成就测验由于具有统一的参照标准，使得不同考试的分数具有可比性。)五局限性：1与学校课程之间的关系不很协调2测验结果的不当使用。六有效自编测验的必要条件：1信度（可靠性）2效度（准确性）3区分度（鉴别能力）4难度（难易程度）七教师自编测验的测试题形式主要有客观题和主观题两种。评分的标准可分为绝对标准和相对标准两种。教学测评过程包括确定评估目标、搜集有关资料、描述并分析资料、形成价值判断、做出决定等步骤。教学评价可以根据其功能不同，分为配置性评价和诊断性评价。选择题是由题干和两个或多个选项组成。填空题考查学生对知识的回忆。非测验评价技术包括案卷分析、观察、情感评价。第十五章 教师心理一学生喜欢的教师特征：心理学家认为教师要充当知识的传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等诸种角色。总之，要成为一位受学生欢迎和爱戴的好教师，教师本人不仅需要具有一般公民需要的良好品质，而且需要具备教师所需要的特殊品质。二教学效果同教师的表达能力、组织能力以及教师思维的条理性、系统性、合理性有显著的相关。教师的期望效应是罗森塔尔通过研究发现的。三专家型教师与新教师的差异：1课时计划的差异：与新教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。2课堂教学过程的差异：课堂规则的制定与执行（专家型教师制定的课堂规则明确并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。）吸引学生注意力教材的呈现课堂练习家庭作业的检查教学策略的运用3课后评价的差异（新教师的课后评价要比专家型教师更多地关注课堂中发生的细节。）四在备课时，专家型教师表现出一定的预见性。专家型教师采用声音、动作、步伐的调节来吸引学生的注意力。五教师成长与发展的基本途径：1观摩和分析优秀教师的教学活动2开展微格教学3进行专门训练4反思教学经验。六福勒和布朗根据教师的不同需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境、关注学生三个阶段。