教师的教育效能感

教师的教育效能感案例:刚走上讲台时，我打定主意,要推陈出新，给学生一个惊喜。于是我制定了 许多 措施：在教学中穿插游戏 ,用启发式教学 ,多让学生动脑动手 ,课外不布置 太多作 业一时间，许多学生喊看爰上我的课，我心里也是美滋滋的。一个月后，学校进 行了月考，我教的科目全镇倒数第三，面对结果,我心里很沮丧：我 没偷懒,怎么会考 得怎么差？这时,位中年教师告诉我：别人下课拖堂,逼 看学生背书，假期作业又 多,学生做不完就要罚,而你用什么启发式教学，讲课 外的，这怎么跟人家比？小伙 子，不要搞创新啦。我刚来时和你一样可到头来唉r我感到茫然,我还要不要继 续走下去?毕业于某重点大学中文系的小林，由于受父母都是教师的影响，一直想成为 名 崇高的人民教师。在校期间，小林认真学习,不仅仅专业出众,而且自学了 大量的教育 学、心理学的课程，为自己将来成为一名优秀教师做好了准备。毕业后，他如愿分配 到家乡，成为一所重点高中的语文教师。怀揣看满腹的继续理念 和对教育的满腔热 盾,小林开始了他向往已久的教学生涯。可是让人吃惊的是, 仅仅过去了一年，原本意 气风发的小林就不见了，取而代之的是整天愁眉苦脸、 步履沉重、时常发呆的小林。 一年后,小林就辞职去了一家公司。离开了他一直 梦想成为其中一员的教师队伍。案例分析：如案例所述，“我”和小林都满怀着对教育的“乌托邦”情结走上讲台，信 心十 足地想用自己的全新教育理念，把自己锻造成一个有个性、有特色、尊重和 热爱学 生，乂深受学生爱戴的好老师。然而，在具体的教育实践中，他们不断遭遇挫折，既 有来自同事的冷眼和嘲笑，也有来自家长的批评，更有来自学校领导 的压力。从教之 初的激情满怀、壮志凌云渐渐消失，桃李满天下的希冀也渐渐淡 化。许多教师安于现 状，不思进取，意志消沉，平淡无为，对教育工作失去了信心，更有甚者产生了职业 倦怠，教育情绪衰竭，从而产生离职的消极想法。这些现象不是偶然的，而是许多教 师一一尤其是新手教师存在的普遍现象。这种现象 出现的主要原因就是教师对自己 的教育工作丧失了信心，换句话说就是其教育效 能感低下。现有的研究表明：在众多 影响职业倦怠的因素中，教学效能感是最具 有影响力和普遍意义的因素，教学效能感 是影响教师职业倦怠的直接因素。有调查显示，大约有 2030%的新教师会在 5年内离开教师岗位，新教师的 流失 率为老教师的5倍之多。他们之所以会弃教改行，除了教师职业工资低，压 力大等原 因外，最主要的还在于在最初儿年的工作中，他们感到难以适应和胜任 工作的要求。 由于缺乏必要的指导和帮助，他们时常感到不知所措且孤立无援。美国教育家布什认 为：“一个教师头儿年的教学实践对他今后能够成就的效能水 平有重要影响，对支配 他以后 40年的教学生涯的教学态度有重要影响，而且决 定他能否在教学领域持续教 下去。”可见，教师教育效能感无论对于教育工作、儿童发展还是教师自身发展都具 有极其重要的意义，它是促进教师自主发展的重 要内在动力机制。因此，对于教师来 说，至为关键及核心的问题就是提高他们的 教育效能感，让他们从工作中感到成功的 喜悦和幸福，从而热爱教育教学工作， 为其工作注入无穷无尽的动力。一、教师教育效能感的内涵教师教育效能感的概念，在理论上来源于班杜拉的“自我效能”理论。班 杜拉 认为：所谓自我效能，是指个人对自己在特定的情境中是否有能力去完成某 个行为的 期望。它的建立来源于其行为表现成就、林代经验、口头劝告和心理状态，包括两个 成分即结果预期和效能预期。结果预期是指个体对自己某种行为可 能导致的结果的 推测，而效能预期是指个体对自己实施某种行为能力的判断。班 杜拉认为，人类的行 为不仅受行为结果的影响，而且也受通过个人的认知所形成 的对结果期望的先行因 素的影响，即人的行为动机受结果预期和效能预期的影 响。所以个体在获得相应的知 识技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。且 人们所期的结果种类，在很大程度 上取决于他们对自己在某种情境中可能有多大 成就的判断。因此，自我效能感在控制 与调节个体的行为方面有着不可估量的价 值：首先，自我效能感影响人们的行为选 择，它使人们趋向于选择自己认为超过 自己能力的任务。班杜拉通过研究认为，自我 效能感使人们有信心承担和完成自 己认为能处理的活动，自我无效感不但导致人们 逃避改进环境和行为，还进一步 阻止主体向自我有效感转化。班杜拉还指出，对自我 效能的精确估计在成功方而 有着重要价值，过高或过低的估计自己的自我效能都会 对自我的实现产生不良的 影响。其次，自我效能决定着人们努力程度和持续时间，自 我效能感越强，人们 的努力越有力、越持久，相反，如果他们怀疑自己的能力，那么， 他们就会放松 努力甚至完全抛弃。再次，自我效能感还影响人们的思维方式和归因方 式。那些 判断自己无效能的人们在应付环境时，总是仔细思考个人缺点和认识上的潜 在困 难，把他们看得比实际上的更难以克服，这使他们不去注意怎样更好的行动，而 只是关心个人的失败和可能的困难。同时，在寻求解决困难时那些有较高效能感 的人 趋向于把失败归因于自己的努力不够，然而那些自我效能感较低的人，虽然 他们也具 有必要的技能，但总会把他们的失败归因于自己缺乏本领。最后，自我 效能感影响人 们对困难的态度。那些认为自己有能力的人敢于面对困难，并在克 服困难的过程中获 得乐趣。当行为达不到U标时，他们就会集中努刀对失败进行 分析，毫无顾虑的走 向潜在的有威胁性的任务，创造条件实现LI标。班杜拉的自我效能理论是其动机理论的核心内容，它给动机理论提供了新 的课 题，丰富和拓展了整个心理学的研究。随着班杜拉社会学习理论的兴起，教 育研究者 们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是 吉布森和邓 波(1984)关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效 能理论应用到教师 自我效能感的研究上，则结果期望反映了教师相信环境能被控 制的程度，即学生不论 在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以被培养、教育的；而效能期望反 映了教师对自己能给学生带来积极改变的能力评价。 Ashton(1984)WiJ 认为，教师教 育效能感是教师对自己是否能够完成所有教学任务 和相信自己有能力影响学生成就 的信心。 Newman, Rutter 和 Smith(1989)U 为教 师自我效能感是指教师对于自己的教 学是否能够引起学生成功学习和个人满足 的一种知觉。当教师知觉到自己的教学工 作可助成学生的成功，是值得努力的时候,教师本人也会得到一种满足simpson( 1990) 认为，教育效能感包括两个方而, 一是教师对宿命论的排斥，相信学生的学习成果不 完全受制于智商和家庭环境；二是肯定自己的能力，认为在特定情景中，教师是有能 力去影响学生的学习成绩 的。综合国内外的有关研究，可以得出，教师教育效能感是指教师对教育价值、 对 自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。 它是 教师自我观念的主要组成部分。教师教育效能感应包含以下三层意思：(1) 教师教育效能感是一个有着多层面含义的整体性概念，既包括认知成分, 同 时也包括悄感成分。教师教育效能感是教师对自己所从事教育丄作价值以及对自己 是否具备教育好儿童的能力的认识和判断。同时，这种认知和判断乂具有明显的情 感参与，它是教师对主体自身的一种主观判断和自我感受，是一种教师情感上的体 验。(2) 教师教育效能感是教师对自己教育能力的信念。教育效能感较强的教师深 信，他们能协助儿童排除各种学习和行为困难，激发儿童内在的动机，使儿童有效 地学习或发生行为改变，即教师相信自己有能力积极、有效地影响和改变儿童，而 且这种信念使教师能够克服各种困难和阻力去促进儿童学习能力和改善儿童行为表 现。(3) 教师教育效能感反映了教师在教育活动中的主体性、积极性和创造性。具 有较高教育效能感的教师，相信自己可以积极影响儿童，促进儿童的发展，因而在 教育过程中，会激发自己的内在动机，为自己设定具有挑战性的 LI 标，愿意 尝试新 的教育策略，并充满信心地发挥自己的教育能力，在教育过程中努力排除遇到的各 种问题和困难，帮助儿童有效地活动和学习，因而充分地反映和体现了教师的主体 性、积极性和创造性。教师的教育效能感包含两个成分，即一般教育效能感和个人教学效能感。 一般教育效能感指教师个人对教与学的关系、对教育在儿童青少年身心发展中的 作 用等问题的认识和价，即教师认为即使在显著受到外在环境(如家庭因素)的限制时， 教仍有能力改变学生。例如，你是否认为“一个班上的学生总会有好有差,教师不可 能把每个学生都教成好学生”；“一般来说，学生变成什么样是家庭和社会决定的， 教育很难改变”。个人教学效能感是指教师对自己教学能力高低的判断，即教师有能 力教会学生的信念。例如，你是否认为“我能解决学生在学习中出现的问题”，“要 是我的学生成绩提高了，那时因为我找到了有效的教学方法”, “如果学校让我教一 门新课，我相信自己有能力完成它”等。教师认为自己能够教好最困难、最缺乏学习 动机的学生，表明对自己的教育教学能力充满了自信， 因此具有高的个人教育效能 感，相反则具有低的个人教育效能感。教育效能感其实就是教师的一种自信心，即能否教好学生的自信心。教师教育 效能感对教师的教学行为具有重要的影响。教师的教育效能感会影响教学的 努力程 度和坚持性，影响教师的教学策略、教学方法的改革，影响教师的教学态度。Gibson 和 Demon 作了一项研究发现：教育效能感高的教师和教育效能感低 的教师在控制他 们的教学活动方面迥然不同。教育效能感高的教师往往花费更多 的时间用于教学，他 们愿意悉心指导在学习中遇到问题的学生，并最终帮助学生 获得成功。在教学活动 中，对于学生学业成绩的进步，他们也能给予充分地鼓励和表扬。相比之下，教育效 能感低的教师，则把更多的时间花在消遣和娱乐上，对教学漠不关心，对遇到问题的 学生也置之不理。如果学生不能迅速地得岀答案, 教师很容易放弃对学生的指导，并 经常批评失败的学生。造成这种差异的原因，是因为教育效能感疡的教师，对有困难 的学生持积极的态度，用发展的眼光看待 他们，认为通过自己的努力可以解决这些学 生在学业上遇到的各种困难问题，并达到一定的教学LI的。而教育效能感低的教师， 对于自己的教学能力和学生的发 展持悲观的态度，他们不相信通过自己的努力能够 取得成功。所以，教师越是对 自己的能力抱有信心，越会给学生提供更多的学习上的 帮助；教师越是对自己的 教学能力产生怀疑，对学生认知能力发展失去信心，越难以 创造有利于学生自身 发展的课堂环境。教学效能高的教师愿意在教学上付出更多的努力，积极改革教学方法，注 意运 用灵活多样的教学策略，同时具有积极的教学态度和积极的情感，对教育教 学工作热 爱，对学生宽容接纳，在教学过程中公平、民主，很少批评学生。教师的教育效能感 也会影响学生学习的积极性、学习兴趣、学习态度、学习期望值、自我效能和情绪情 感活动，从而影响学生的学业成就。教育效能感高的教师和教 育效能感低的教师在课 堂时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学 生的反馈方式等方面均存在 显著差异，且均是教育效能感高的教师的教学表现更 好。在教学行为上，教育效能感 高的教师把课堂时间更多地用于教学活动，而教 育效能感低的教师从事非教学活动 的时间较多。在课堂提问方面，虽然教育效能 感高的教师提出高认识水平的问题较 多，但学生的正确回答率并没有降低；而教 育效能感低的教师的提问有时流于形式， 虽以问题形式出现，但效果不佳。在提 问对象方面，教育效能感高的教师倾向于个别 回答，这样既使学生有更多的表达 机会，也使学生受到教师的关注，乂可以让教师更 好地了解学生对知识的掌握情 况。无论是新手教师还是专家型教师，其教育效能感对 其教学监控能力具有较强 的预测功能，教育效能感越高，教学监控能力越强。广泛的 实证研究结果表明：教师的教育效能感与教师的教学改革意愿相关，具有高的教育效 能感的教师更愿 意积极参加教学改革；具有高的教育效能感的教师拥有良好的人际 关系，喜欢自 己的教师职业。二、教师教育效能感的主要特征作为教师素质构成的一个特殊方面，教师教育效能感既有教师素质的一些 共性， 也具有不同其它一般素质的特性。作为对教育工作，对自己积极影响儿童 行为与学习 等各方面发展的教育能力的主体判断与信念，教师教育效能感具有以 下主要的突出 特征：1. 主观特征。教师教育效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、 判断 和感受，这种自我评价和感受的形成受教师自身的生活经历、实际工作中的 成败经 验、个性及他人对自己的评价等多种因素的影响。而教师的个人经验、经历、个性及 受到的外部评价等不可能完全相同，特别是教师主体对于来自主、客 观多方面的各种 效能信息的选择、判断、理解、整合等认知加丄的过程与性质各不相同，因而使得教 师对自己所从事的教育工作和个人教育能力的自我评价和感 受即教育效能感带有鲜 明的主观、主体的特征。2. 内隐特征。教师教育效能感是教师对教育工作、自身教育能力的直觉的 或私 秘的判断，它既是一利时影响力的自我知觉和评价，同时乂是一种情感上的 自我体 验，这种能力的自我知觉和评价以及山此派生出来的内心的情感体验，常 常是内隐 的，不轻易以外显的形式表现出来，外人也不容易觉察。这使得教师教 育效能感具有 明显的内隐特征它以潜在的方式隐含于教师的教育信念中，并深 刻、直接地作用于教 师的教育实践与行为。3. 稳定性与情境性并存。作为行为与心理系统的一个重要组成部分，教师 对自 身能力的信念与自信即教师教育效能感具有稳定性的特征，在一定时期内效 能感的 总体状况会保持在一个相对稳定的水平上。但是与此同时，教师教育效能 感也具有很 强的情境性特征，即教师教育效能感的具体状况会随情境的变化而发 生相应的一定 的变化。因为活动情境随时随地都在发生着变化，要求教师所具备 的能力随之不同， 教师的行为也随之发生变化，教师所受到的评价以及教师自身 对情境与行为之间关 系的认知也在不断地变化着，因而教师对自身能力的信念、感受和具体的情境密切联 系并动态变化着。一个教师在一种活动情境下，其教育 效能感可能是高的，但在另一 种活动情境下则不一定高，即教师教育效能感具有 具体的情境性，而非教师对自己教 育能力在各种情境下的简单、静态的评价的泛 化。4. 一致性与非一致性同在。任何一个个体都具有自我肯定、保持一致的心 理倾 向。因此，教师在不同方面教育工作的教育效能感具有一致性的倾向。同时, 山于教 师教育效能感是一个具有多维度的整体性概念，其自身是非常丰富、活跃 和复杂的， 而且处于不断的动态变化过程之中。凡是与教育工作有关的效能期望, 都可能形成教 师教育效能感的一个特殊方面，因而对于同一个教师而言，其教育 效能感的不同方面 之间既具有共同性的趋向，同时其每一具体方面的教育效能感 状况和特点乂可能有 所不同其至较大相同，表现出非一致的特性。因此在分析教 师教育效能感状况时，不 能简单地判定某位教师教育效能感是高还是低，而应该 具体分析其一方面的教育效 能感较高，哪一方面的教育效能感较低，不能笼统地 以其某一方面的教育效能感状况 涵盖其他方面的教育效能感状况。已有的研究表明，教师的教育效能感的形成与发展具有一定的规律，表现 出一 些显著的特征：1. 教龄因素对教师教学效能感有显著的影响。一般教育效能感随着教学时 间的 增加，有降低的趋势；而个人教学效能感则随教龄的增加而表现出上升的倾 向。就一 般教育效能感随教龄增加而下降这一点而言，主要原因在于：师范大学 的学生及刚走 上教育岗位的教师一般多持有“教育决定论”的观点，他们很自然 地认为，教育一定 能促进学生的身心发展，它在学生的发展过程中起着决定性的 作用。但随着从教时间 的增加，教育现实中的许多现象和问题对“教育决定论” 的观点提出了挑战，使教师 对教育的决定作用产生了怀疑，他们的教育观念发生 了动摇，不再坚决地肯定教育可 以决定学生的发展了，而是认为学生的发展是一 个复杂的过程，受多种因素的影响， 教育不是万能的。因此，教师的一般教育效 能感出现了随教龄增加而下降的趋势。而教师个人教学效能感的上升趋势，则是其教学经验积累的结果，也可视 为教 师个体文化的发展产物，这是学校教育活动中与教师职业有机联系在一起的 文化现 象。一般地，在校大学生和刚参加工作的教师，他们的教学经验较少，在教学中遇到 问题时，常常会手足无措，缺乏教学方法和课堂管理的策略。随着教 学年限的增长， 教师的教学经验逐步丰富起来了，他们的个体文化概念也进一步 得到了发展，他们的 思想观念、价值趋向、审美意识和社会行为逐步稳定，角色特征、人格特征、形象特 征和教学风格日益完善。于是，他们慢慢学会恰当地处 理教学中出现的各种问题，教 学的自信心不断地增强，其个人教学效能感也就表 现出上升的趋势。2. 不同层次类别的学校，教师教学效能感水平存在差异，其中学历和教龄 是重 要影响因素。不同学历的幼儿教师教学效能感水平存在差异，由高到低依次 为：大 专、中专、高中。不同学历的幼儿教师教学效能感随教龄增长呈现出不同的模式，存 在教龄和学历的交互作用。小学教师的一般教学效能感显著高于其个 人教学效能感， 小学教师的教学效能感有着不同于中学教师的特点。中学教师的 个人教学效能感高 于总体教学效能感和一般教学效能感。高校教师的个人教学效 能感高于一般教育效 能感。3. 专家型教师和新手型教师的教学效能感存在显著差异。在教学行为的各 个 方面及总分上，在教学监控能力的各个方面，专家型教师均优于新手型教师；优秀教 师的总体教学效能感、个人教学效能感和一般教学效能感均高于一般教 师。对新手型 教师来说，由于他们对教育在学生成长中的作用估计过高，其一般 教育效能感过高， 而这种高的一般教育效能对其教学行为的提高并没有作用。专 家型教师对自己的教 学能力充满信心，在教学过程中能不断地调整自己的教学行 为。对新手型教师来说惜 况则相反，他们具有较低的个人教学效能感，对教学常常感到沮丧、挫折。他们认为 学生应负起自身的学习责任，当学生学习失败时， 他们往往会从学生的能力、家庭背 景、动机或态度等方面来找原因，而不是从改 进自己的教学行为着手。在选择教学策 略和决定教学口标时，新手型教师则不让 学生参与，因而，在教学中，他们常会有不 良的教学行为出现。4. 中小学教师自我效能感在职务方面也存在显著差异。学校领导自我效能 感 最高，班主任其次，一般教师最低，这可能是山于职务导致他们在工作中的重 要性不 同，学校领导是学校工作的领导者和组织者，是学校管理的核心也是学校 改革展的关 键人物，所以他的工作能够得到学校和社会各界人事的关注与认可；班主任是班级的 组织者、领导者和教育者，他不仅是对班级教育教学工作主要负 责的教师，还是学校 对学生进行教导工作的得力助手他的工作虽然繁琐复杂，但 是很容易做出成绩，是学 校、学生以及家长共同关注的对象，因此，班主任期望 自己更有能力去完成教育教学 任务；相对来说，一般教师更多的是默默无闻的工作，难以成为大家关注的焦点，他 们的潜能也不容易发挥出来，所以自我效能感 最低。5. 学历是影响教师教学效能的一个重要的教师特征，它不但显著地影响教 师的 个人教育效能感，而且显著地影响其一般教育效能感。学历不同的实质在于 不同学历 的教师所受的职业训练程度不同，这种职业训练不仅给教师以从事教师 工作所必须 的学科知识、教育技能，而且也给他们以教育观念上的熏陶，这些是 教师自我效能感 形成的基础。在我国的师范教育中，中师教育无论在广度上还是 在深度上都低子大学 教育，这是造成具有大学学历的教师比具有中师学历的教师 个人教学效能感和一般 教育效能感都高的根本原因。6. 城乡教师在个人教学效能感方面存在显著差异，城市小学教师的个人教 学效 能感明显高于乡村教师，中学则相反，乡村教师的个人教学效能感高于城市 教师；学 历因素对城乡教师个人教学效能感的影响显著。三、教师教育效能感形成与发展机制教师教育效能感是教师对自己与环境发生相互作用的效验和主体自我判 断，因 而不是凭空作出的，而是以一定的经验或信息为依据的。这些经验和信息 主要包括四 个方面：一是教师行为的成败经验。成功的教学经验有利于提高教师的教学效能感 , 多 次失败的教学经验会降低教师的自我效能感。在教育教学过程中，教师会不断 地遇到 新情况、新问题，通过解决这些情况和问题，教师逐渐建立和积累起一系 列教育教学 经验。当再次面对相似情况时，教师便能够应对自如。可以说，直接的教学经验是教 师教育效能感形成和提高的一个重要基础。二是替代性经验。教师通过观看、想像与自己能力和水平相近的教师的成 败得 失，学习他们的经验，从而形成自我判断，获得自我效能感。当教师看到与自己水平 相当的人通过努力获得成功时，就会增强自我效能感，确信自己也能成功；相反，看 到他人遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会取得成 功，进而放弃尝试 的欲望。三是他人的评价和劝说，即教师接受别人对自己具有执行某一任务的能力 的评 价、鼓励或劝说。来自别人说服性的建议、劝告、解释能够有效地增强教师的自我效 能感。当获得外界积极的评价时，自我效能感就会增强。四是来自情绪和生理状态的信息。紧张、焦虑和烦躁的消极情绪容易降低 人们 对自我效能的判断，通过减轻压力和焦虑，可以唤醒成功、愉快和幸福等积 极情绪， 提高人们对自我效能的评价，此外，生理上的疲劳会使教师感到难以胜 任教学任务。这四种经验和信息常常综合对自我效能的形成和提高产生影响。自我效能 的形 成过程实质上就是对效能信息进行加工的过程。信息加工能比较和整合自我 效能信 息以及形成效能的自我信念。教师正是通过选择、比较和整合各种成功与 失败的信 息，形成了教师的自我效能感。（如下图）效能信息源 吉语劝说 替代蛭脸 情妬唤處 拿握经脸新豉能传息诛对教学任务 的分析对个人菽学 能力的判斷教师效能的曲杲：目标、势力*整持等教学任务完咸认知加工 i4教呻嫌能四、教师教育效能感的培养与自我提髙教师教育效能感是教师教育观念的重要组成部分之一，它直接影响着教师 的知 觉、判断，进而影响其教育态度、教育方式与教育策略，最终转化为对学生身心发展 的影响。教育效能感不是天生的，它是个体对自己与环境发生相互作用 的效验性的一 种主观判断。因此，在教育实践中，教师要培养、提高和完善自我, 不断提高自我效 能感，使其与自我主体意识的觉醒形成良性递进。(-)加强组织环境建设，促进教师教育效能感的提高1. 提高教师职业的社会地位，加强教师专业化。社会因素对教师自我效能 感的 影响是潜在的。社会要为教师参与教育教学改革提供政治支持，采取有力措 施提高教 师的经济待遇和社会地位，增强教师职业的吸引力。以此，教师职业良 好的社会形 象、优厚的物质待遇都将极大地焕发出教师的热情，同时也会提高教 师的自尊心、自 信感和自我效能感。对新任教师更是如此，他们会在全社会尊师 重教的氛围中对教师 职业有更清晰的认知，会意识到教师职业的重要性，也会体 会到教师职业带给他们的 荣誉感，这必将唤起他们对教育的兴趣和责任感。2. 提供教师终身教育和终身学习的机会。学校不但有计划地组织教师进行 学 习进修，在学习进修的时间、经费上给予大力支持，而且要因地制宜为教师创 造学习 机会，或开展教育教学活动和教育研讨活动，或开展教师间的互相学习活 动，可请专 家，优秀教师讲学，上示范课，在校内实行教师结对子，互帮互学。同时鉴于教龄因 素对教师教学效能感的影响，学校管理者要注意强化“以老带新”、“传、帮、带” 的教师成长模式，替代经验和具有现实性的言语指导在个 体自我效能的形成过程中 起着非常重要的作用。学校应该加强新任教师的指导制 度，为新任教师配备专门的合 作教师和指导教师，安排专家型教师担任新教师的 教学导师。指导教师要给予他们更 多的教学和管理学生的实际经验，使他们尽可 能获取成功的体验。同时，新老教师要 经常交流心得体会，通过彼此分享教育经 验，指导教师要及时发现并解决新教师遭遇 的困难，为他们提供教学技术、教学 策略与心理上的支持，这些都有助于塑造和提升 新任教师的自我效能感。3. 建立科学的评价机制和有效的激励机制。成功经验对新任教师来说是必 要 的。学校应建立科学的评价机制，对新任教师的评价，应以发展性评价为主、奖惩为 辅，要对努力、坚持性以及所取得的教学成功这些可控而变化的变量给予 及时的积极 评价。科学合理的教师评价制度有助于教师提高教学质量，提升自我 效能感。合理的 激励机制也会有助于新任教师自我效能感的提高。当人们的需要 得到满足时，就会产 生相应的满足感，也会增强其自我效能感。所以，学校的奖 惩制度不要搞“一刀切”， 对新任教师要多鼓励，焕发他们的工作激情，同时，在选才、用才上要不拘一格，为 新任教师的成才铺路。4. 加强学校民主管理，营造人文的组织环境环境。一个良好的工作环境会 使人 工作轻松愉快、心惜舒畅、信心倍增。学校各级管理人员都应为教师创设一 个宽松、 愉快、和谐、人文的组织环境。首先加强民主管理，让教师有参与学校管理的机会。 有研究表明，学校领导能够让教师参与学校的决策、管理并以民主 公开的态度，充分 接纳教师的意见，就会提高教师的效能感;反之，则会降低教 师的效能感。其次创设 健康、积极向上的人际关系，形成和谐溶恰的同事关系、师生关系。学记上说， “独学而无友，则孤陋而寡闻”。融洽和谐的、同志式 的同事关系不仅有助于教师交 流信息，切磋教学经验，而且还能从同事那里得到友爱、温暖、帮助和鼓励，有助于 教师以顽强的毅力去学习，去工作，从而有助于提高教师的效能感。再次，优化学校 的客观环境，提高学校教学的硬件配置，为教师工作提供便利的条件。在课程改革当 中，依鼎学校自身条件，创设学校优 美的自然环境和和谐的校园建筑布局，使教师在 改革中感到心情愉快的同时可以 尽情地运用课程改革所倡导的新技术、新策略。（二）教师加强自我修养，提高教育效能感1. 树立正确的职业意识和自我专业意识。捷克大教育家夸美纽斯曾说过:“教师是太阳底下最光辉的职业”。教师应该 认识到自己所从事的教师职业是无上光荣的,要充分认识到自己所肩负的神圣历 史使命 热爱和忠诚教育事业，爱岗敬业。另一方面，教师要转变角色，激发自我专业意识。 教学效能感从根本上说就是对自己对学生是不是有信心。如果教师仅 有外力驱动而 没有自主意识，就不可能对教师这个职业的特殊意义和价值有一个 充分理解。作为一 名教师，应该认识到自己所从事的工作是一项有益于他人的事 业，是一项推动现代社 会进步的事业，坚信自己完全有能力去克服各种各样的困 难，使那些各具特色品质的 学生的潜能都能得以充分发挥，都能成长为对社会有 用的人。因此，教师在不断反思 的同时建构积极的专业信念,强化自己对学生发展 的认知，乐观的面对现实环境，不 断的更新教育教学观念，通过不断的学习来提高 自己的教学效能，教少 Ij 还要学会 了解自己。2. 加强团队学习和专业交流。促进教师团体的良性互动。团队学习是基于学习的共同愿望，山教师自发组织、以提高自身专业素养和 职 业能力为根本宗旨，积极探索各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经 验资 源共事,实现互促共进的学习形式。专业交流是指教师结成小组，定期会晤, 并就各自 的教学以及教学相关的理论与实践问题进行专题性讨论。进行专业交流 可使教师深 入地思考教学惜景中遇到的问题，借鉴和吸收他人的观点和方法，拓展 自己的知识面 和专业视野，促进教师对教学的反思。3. 进行积极的教学成败归因，增强自信心，提高动机水平。积极归因积极情绪模式（自尊自豪）归因是对自己行为的结果产生原因的推论，归因方式直接影响自我效能感 的形 成。积极的归因总是将教学中的失败归因于自己努力不够或教学方法不当，促使教师 付出更大的努力，有利于增强自我效能感。相反，消极的归因是将失败 归因于自己没 有能力，产生消极自责的情绪，降低自我效能感。因此，教师对自己的教学结果进行 归因时，要正确看待，做到全面、客观、实事求是，应将自己教学的成功与努力和能 力相联系，将教学的失败与缺乏努力而不是无能相联系，这 样会使教师的自我效能感 有显著提高。成功f能力较强一增强成功预期一动机水平提高f自我效能提高动机性情 绪（内疚）失败一缺之努力一保持较髙预期一动机水平提髙一自我效能提咼消极情绪（无能压 抑）失败一缺乏能力一降低成功预期一动机水平降低一自我效能 降低一般情绪（冷漠）成功一运气较好一不增强成功预期f动机水平不高一自我效 能低消极归因 模式4. 努力提高教育教学素养和能力，促进自身的专业化发展。教师的教育效能感本质上是教师对自己能力（影响学生的能力）的一种信 念。 教师要提升自己教育效能感，本质上就是要提升自己的学识水平和教育能力, 教师的 学识修养提高了，教育能力提升了，影响学生的力量增强了，教师对自己 的教育教学 自然就有了信心。因此，教师要通过终身地学习，不断拓展学识视野, 提升自己学术 境界，加强自身的专业化发展，努力提高自己的个人素质和专业能 力。作为教师应该 学而不厌，勤奋工作，精益求精，善于总结经验，认真负责做好教学工作，不断提高 自己的教学能力，努力追求成功，体验更多的成就感，提高自我教学效能感。为了提 高自己的教育教学能力，教师应积极参加继续教育， 不断提高自身教育理论、专业知 识等素质，增强个人教学效能感;特别是在教学 实践中，不断尝试新的教学方法、教 学策略和教学技术，积累成功的经验；在观摩教学中，注重向优秀教师学习，产生替 代性强化作用；通过“传、帮、带”等形式，积累大量教学经验，不断解决教学中遇 到的困难和困惑，提高教学能力与 自信心，进而促进良好个人教学效能感的生成。5. 增强自我反思意识，加强行动研究，提高自我效能感。教师通过反思可以成为自我发展的主人。反思可以帮助教师实现追求教学 合理 化 LI 的、重塑教师角色形象、提升教师地位和扩大教师的专业自主权，这些 都会有 助于教师自我效能感的提升。教师应加强研究意识，形成对教学的敬感性, 通过教学 日志、教学档案袋、教学录像等记录，使反思经常化、系统化，在反思中逐步走向成 熟。行动研究就是教师有责任审慎地对待自己的教学实践，有责任对 自己的行为进行 反思。行动研究就是教师直接参与研究过程，以实践为中心，为 改善和革新自己的教 学实践而进行研究。舍恩认为：尽管教师通过接受传统的教 育理论与技能训练能够学 到一些专业知识，但他们大量的知识仍然来自于自身的 教学实践和自我反思。教师应 该加强对自己教学的研究意识，形成对教学的敬感 性，从自己的反思和概念化中获得 成长。行动研究能够使教育理论与实践“以研 究的实践者”的形式联系在一起。行动 研究是发现和培养“研究型”教师的利器。它使教师对日常教学进行批判性反思，透 过现象看本质，提出问题，形成主题，检查和判断价值，对实践提出质疑，使教师保 持持续更新和创造性体验，这是一 个自我定向的合作过程，客观上实现了教师职业的 进一步专业化。教师通过教学 日志、教学档案袋等记录对自己发生重大影响的关键时 期、关键事件、关键人物, 观察教学中存在的问题与不足，总结经验教训，改进措施， 保证反思经常化、系 统化，不断实现自我改造和更新。当教师每天都看到自己的进步 时，就能提高自 己的效能感。