从实体到关系

从“实体”到“关系”论我国当代课程与文化的定位彭虹斌摘 要 课程与文化是一种关系性存在，是一种双向建构的关系。而我国当前课程文化存在的问题在于:课程远离生活文化、课程缺乏建构性、课程与文化对流不够。我国当前课程与文化的定位要求把握住当代课程内容与文化的历史地位、历史作用和历史使命，主要策略是应从过去的远离生活文化走向开放与整合。关键词 整合；开放;建构作者简介 彭虹斌，华南师范大学公共管理学院教管系副教授，教育学博士，硕士生导师，从事课程论、教育管理学研究.（广东广州 1006）一般认为课程论作为一门学科的正式成立始于18年,当年正式出版了博比特的课程一书。在此以前的学者多数论述的是教育（或教学）内容与文化之间的关系.自课程(论）作为一个独立的领域产生以后,课程与文化之间的关系争议不断。课程与文化之间的关系是一个老问题，也是一个新问题,时代的发展我们必须对这个问题赋予新的内涵。一、我国当代课程的实体性课程从教育产生之时起，就承担起继承、传递、传播文化遗产的任务，因此，课程与文化之间有着密切的关系，课程是文化的一个组成部分，课程是教育得以开展的物质与精神载体。我国当前的课程的实体性。知识观是支配课程开发的核心观念,我国当前的课程开发秉承的是实体式思维方式，视知识为“实体”。“实体”作为西方最核心的范畴,两千多年来支配着西方的哲学思考。亚里士多德最先提出这个概念,他认为,“实体就是固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自存的东西” 罗嘉昌.从物质实体到关系实在M.中国社会科学出版社，1996.5.,也就是说，实体最根本的意义是指，它不依赖于任何别的存在者就能存在,而其他一切存在者都依赖于它而存在。“原子论以某种具体的物质实体来作为世界的本原，理念论把精神性实体视为万物的本质.它们都把自己所认定的本原、实体看成是先于其它事物而独立自存的,并把对方的本原看作是自己本原的产物或属性。” 罗嘉昌.从物质实体到关系实在M.中国社会科学出版社，1996.327.这就是实体思维方式。以托马斯阿奎那（Thmas Auin）为代表的中世纪哲学继承了亚里士多德的实体本体论，不过他们认为上帝是最高实体。近代哲学发生了认识论的转向，但也未能抛弃实体本体论。康德、黑格尔、休谟（David Hum）都在不同程度上将实体本体论发展到它的终局. 参见李无苑.从实体本体论到文化本体论论当代哲学的转向J.浦峪学刊， 1995，（3）.受实体思维方式的影响，“人、“世界”、“上帝”、“价值乃至“语言”都被设想为是完全孤立自存的东西。正是因为这种实体式的思维方式,课程开发中教师将知识视为“实体”。课程的组织就是对作为实体的知识进行组织。这种思维方式坚持主、客二元分立，把知识看作是独立于学生之外的客观存在的概念、原理、规律、理论等；知识是人们对客观现实认识的结果,也就是学习的客观对象，它不依赖于学习者而存在，不受学习者处理材料和组织经验的方式的影响,那么内容是外在于学生的客体或文化,也就成了从外向内(儿童)传递的材料，是站在成人的立场的 “教程。由此,我国当前的课程实践中存在一系列的问题：1、课程远离生活文化 我国自解放后至今，主导教育价值观偏向于社会政治本位。从195年到1978年，我国强调和实施的教育方针是，“教育必须为无产阶级政治服务,学校建立和实施的是作为政治工具的各种课程,从而形成了普遍的“社会政治本位”的课程价值观。8年代以来，强调和实施的教育方针是，“教育必须为以经济建设为中心的社会主义现代化建设服务,因为“经济建设是压倒一切的任务”，为经济建设服务就是为社会政治服务。这种价值观导向的教育是为社会培养所需的人才,忽视个体的需要和兴趣；片面地强调教育是为儿童的未来作准备，而不是为儿童的生长而考虑。在课程实践中，长期存在课程结构过于单一，学科体系相对封闭，以致难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离了学生经验和社会实际。导致学生厌学、逃学。学生成了学习的机器,课堂生活毫无兴趣可言.正如杜威所言 ，“正规的教学容易变得冷漠和死板-用通常的贬义词的来说，变得抽象和书生气。” 约翰.杜威著.王承绪译.民主主义与教育M.人民教育出版社，2001.13.课程本应是取之于生活，来源于生活,服务于生活的文化载体，但它却远离了生活文化。2、课程内容的实体性导致课程丧失建构性我国基础教育中，多数教师仍持实体式知识观。课程开发中选取与组织的是一种法定的内容，教师把传授知识当作重要的任务,并且把知识普遍化、真理化、法定化，学生的学习就是掌握、记忆并再现法定文化的过程。课程实施则以知识传授为主要任务，学生首要任务是掌握经过论证的知识，这些知识被赋予法定的权威,是一种客观真理。这种知识观认为真正的知识是不以个人兴趣、爱好为转移的，也不是以时间地点为转移的，事物的本质是稳定的、不变的、绝对的、唯一的，知识是确定的、不变的，学生对此不应有丝毫怀疑的心态。因而,学生的创新精神被扼杀,求知欲望被大打折扣。在当代社会，课程实施本应是让学生获取预期的学习经验，这种经验必须通过学生的建构所得到，但课程内容的法定性与制度性剥夺的儿童建构文化的主观性。教师也将学生视为“实体。教师处于支配地位，学生受教师所支配,学生的角色行为由教师所规定，意味着学生角色的受支配、受控制。教师站在社会文化的立场上来行使教育的功能,课程被认为是单向的知识提供者,儿童被认为是单纯的知识受纳者，从属于课程.课程的组织与实施主要采取的是单向式的传递，这种做法往往遭到儿童的抵制,未能体现文化“功能的统一性 文化哲学家卡西尔提出了文化的“功能的统一性”的观点，将文化统一于人的、也就是“符号的”或文化的能动性创造活动。从事历史创造活动的人，尽管在不同的“符号”或“文化”活动中，具体的目标、具体的过程和具体的结果各不相同，但都必然地趋向于一个共同的目的、总的过程和总的结果，这就是在创造文化的活动中必然把人塑造成了“文化的人”，亦即在创造出一切文化的同时，又塑造了人之为人的东西。参见黄甫全.课程整合基本理念的比较：文化哲学的分析（2003.打印稿）。教师决定如何选择和组织课程、如何实施课程，忽视了儿童的个性发展、生命存在、生命价值，致使儿童的个性发展受到压抑，限制了儿童的自由。由于教师处于支配地位，学生处于被动受纳的窘境，学生像一堆有待组装的零件，等待教师来收拾、发动和操纵。教师关注的是学生对知识的保持与复制，是让学生最大限度的占有知识(课程)、抓住自己所“学到的一切、或牢牢地记在脑海里，学生不需要、也不容许产生任何有悖于“固定的”知识的想法或信念,从而学生也就没有形成自己的经验。3、课程与文化对流不够新中国成立以来，在中小学课程教材政策方面，尽管期间出现过下放课程设置和教材编写选用权的事实,但课程的中央管理和教材国定制仍占主导地位.也就是说，从课程设置、课程标准、教学大纲和教材一直到各年级各科的教学时数及教学进度，都是由国家规定。这种课程教材的全国高度统一造成的问题是：课程一经制定，就保持一定时间的不变；课程与文化的对流自然不够，课程内容成了一种锁定的文化。表现为课程内容缺乏应有的主体精神与自律意识，自985年1月，教育部颁布了全国中小学教材审定委员会工作条例(试行)，要求今后中小学教材的建设，把编写和审查分开，人民教育出版社负责编写，各省、直辖市、自治区教育部门、学校、教师和专家可以编写，全国中小学教材审定委员会负责审定,审定后的教材由教育部推荐，供各地选用。这可以说是教材国定制到审定制的过渡时期。1986年,全国中小学教材审定委员会和各学科教材审查委员会正式成立,标志着我国中小学教材由国定制正式变成审定制。此后,97年10月颁布了全国中小学教材审定委员会工作章程等三个文件，建立权威的教材审定制和成立全国中小学教材审定委员会，目的是实行教材多样化。1996年10月该章程得到修订。新一轮的课程改革从199年面向21世纪教育振兴行动计划颁布和第三次“全教会”召开，此期研究制定了基础教育课程改革纲要(试行）,教材逐步开始多样化，由于受教材国定制的影响，教材多样化在短期内难于实现,课程处于锁定状态，表现出相对的超然性。前喻文化与课程之间的关系本应是双方交流，这种状况期待着有所改变。二、课程与文化是一种关系性存在当代哲学实质上正在进行着一场思维方式的变革-“从实体本体论到关系实在论”的方法论转向,已有一些目光敏锐的学者对这个问题作过系统的研究 参见罗嘉昌.从物质实体到关系实在M.中国社会科学出版社，1996；李无苑.从实体本体论到文化本体论论当代哲学的转向J.浦峪学刊，1995，（3）.。如果从文化哲学的角度看待关系论,我们可以将这种转向追溯到德国著名哲学家卡西尔（Ernstassire）,他批判并舍弃了亚里斯多德（Astotle)的“实体”概念，认为“实体概念将成为认识论的障碍”，并以“功能”概念取而代之。他主张从关系的角度来思考，在他看来，“关系的思想依赖于符号的思想。没有一套相当的符号体系，关系的思想就根本不可能出现，更不必谈起充分的发展。” 卡西尔著.甘阳译.人论M.上海译文出版社，1985.48.由此，他提出了“人是符号的动物的命题。正如他所云:“如果有什么关于人的本性或本质的定义的话，那么这种定义只能被理解为一种功能性定义,而不能是一种实体性定义。” 卡西尔著.甘阳译.人论M.上海译文出版社，1985.87.从实体思维到关系思维,这意味着：第一，“对象及其本质依赖于同整个外界的相互关系和中介。” 罗嘉昌.从物质实体到关系实在M.中国社会科学出版社，1996.295.第二，关系思维要研究关系。 参见蔡春、扈中平.立足于“关系”的教育研究J.教育理论与实践，2003，（12）.第三，关系思维要立足于“场、“场所”和“关系”。第四，“生成论与过程思维” 孙美堂.从实体思维到实践思维J.哲学动态，2003，（9）.由此我们来思考课程与文化之间的关系,笔者认为，课程作为一种文化，它也具有文化本性，尽管文化是课程的母体，但课程与文化并非决定与决定的关系，作为一种关系性存在,是一种双向建构的关系。这样一种双向建构关系,主要体现在以下几个方面：（一）文化不断地建构着课程.文化与自然的明显区别就在于文化是人的创造物,自然事物是自然物,创造性是文化的基本属性。文化在创造自身的同时，也不断地创造、建构着课程。文化是一个开放的体系，首先，它所包含的价值和意义永远处于不断的增量或减量的状态中。各种文化特质不断被创造出来，适用者保留，不适用者淘汰，加上文化传播的加快,一种文化的价值和意义总是处于质与量的变化状态之中；其次,文化世界不是静止的，而是处于不断的运动、变化状态，处于有序与无序、线性与非线性、平衡与不平衡的动态生成状态之中。 司马云杰.文化价值论M.山东人民出版社，1996.56.文化建构课程主要通过无数的“文化场”、“行为场”、文化环境、情景和生活细节，在课程的规划、实施、评价等环节积累、凝聚文化世界的价值和意义.尤其是当代信息技术的崛起，导致工业文化向信息文化转换，全球化进程的加快，经济贸易的发展突破了民族界限，使全球经济呈现一体化趋势,各国的交流加强，以计算机和网络为特征的信息社会将整个地球联结在一条网线上。社会变得民主、开放、自由,社会交往建立在平等的基础下.随着信息化的加快,文化的内容不断地转变成课程的内容，信息技术不断地整合到课程内容中、不断地影响课程开发的各个环节。(二）课程不断地建构着文化。课程不断地创新着文化.课程的创新不断地推动文化的发展 。表现在以下几个方面：首先，课程内容不断创新与扩展建构着文化,课程内容尽管来自于文化，但在目标制定、内容选择与组织环节导自身的重组、再创造，这个自组织过程是一个建构的过程；其次,课程的表现形式呈现多样化有助于文化的创造与发展，传统的文字教材仍是一个重要的组成部分，多媒体教材、网络教材等呈现强劲的发展趋势,有取代传统的文字教材的势头，课程表现形式的多样化繁荣并丰富着文化。再次，学生在学习课程的过程中无疑建构着一定的文化，文化化的课程是学生自我建构的过程.20世纪80年代以来，国际课程改革的主流理论是建构主义心理学,它在知识观、学习观等方面都与传统的客观主义形成了对照，建构主义的核心思想是对前人的积累的系统知识的理解是在他们已有经验的基础上主动建构起来的。课程是一个动态的生成过程。课程与教学必须从学生的经验出发,创建一个利于学生开展学习活动的真实环境,通过创立一定的情境开展小组活动，促进学生原有的经验顺化或同化,达成新的理解。（三）课程与文化呈整合方向发展。信息文化背景下的教育是一种面向未来的创新教育，教育的宗旨是使受教育者能走向未来.创新教育消解了学校教育与非学校教育之间的壁垒，教育已终身化、社会化、个性化、移动化、网络化.文化不断地创新课程，课程也不断地更新文化，课程与文化的互动加快并走向整合.课程与文化之间的关系是一种双向整合的关系，课程与文化不断地进行能量交换。这种整合体现在：“ 课程 文化”, “文化 课程”。开放的文化与课程总是处于交互作用与川流不息的运动之中，文化世界与课程处于水乳交融、互为一体的状态。三、我国课程与文化关系的定位所谓历史定位，就是把握住当代课程内容与文化的历史地位、历史作用和历史使命。笔者认为，我国目前的文化正处于互喻文化向前喻文化转轨之际，课程与文化的关系应从过去的“实体式的隔离走向“关系”式的开放与整合。 1、实现课程与文化的开放所谓开放性，一般来说是指系统与环境保持积极的相互联系和作用,它包括功能的开放性与结构的开放性，文化的开放性既包括文化的功能开放性，也包括结构的开放,是全面的开放.文化即人化,文化哲学认为文化是人以自己的生命存在的意向性为理由，不断改造他周围自然的世界的创造性过程，文化创造了人的有意义的现实生活世界,而文化恰恰又是人创造的。所以,人创造了有意义的现实生活世界。文化的功能体现在人的“劳作”之中，具体表现为人类的无限的创造性活动；文化结构的开放包括三个方面,即物质文化领域的不断扩大、样式的日益丰富,制度文化的不断拓展、内容的日趋合理。精神文化领域的不断深化，内容逐步升华。课程内容的开放也包括功能的开放和结构的开放。功能的开放主要体现在让学生走出过去的封闭式的课堂文化，让学生在生活中建构课程,即让学生在活动、探究、体验中学习,形成一种开放的文化。实质是体现课程内容作为文化的本性.课程结构的开放主要打破过去的“学科课程”为主体的课程组织结构，构建适应时代发展的体验课程形态。体验课程的组织则要利用“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素，试图将知识逻辑、儿童兴趣和社会(问题)三者予以整合，既提供满足儿童的兴趣和需要的课程素材,也包括各门学科的系统知识，同时课程与教学活动从学生已有的经验出发，通过建立一定的社会情境开展小组合作学习、探究学习活动,促进他们的原有的经验与新的知识相互作用，发生转化并内化个体的经验,达到体验的生成.在这里，体验课程不是一种静态的课程，而是一种动态生成、不断发展、整体建构的整合课程。由此可知，体验课程是超越了传统的学科课程、经验课程和社会问题为中心的课程三者的片面性，而走向整合。2、文化与课程的创新当今的信息技术文化时代属前喻文化.前喻文化是一种以面向未来、开拓未来为使命的文化,长辈不得不向晚辈学习他们未曾有过的经验的文化类型。在这种文化类型中,儿童面临着一个完全未知的、因而也无法掌握的未来，前辈不懂晚辈了解的东西，不得不向晚辈学习,年轻人按照自己的首创精神自由行动，他们在未知的方向中为长者引路。前喻文化背景下，我们要把重点放在创造一种未来的开放文化系统上，要教会儿童学会学习、懂得义务的价值以及培养儿童选择的能力，而且要不断地改变成年人的行为,以适应未来的发展。课程内容的开放与创新是联系在一起的，没有开放就没有创新。文化的创新是前喻文化的主要特征，当代课程也存在一个创新的问题，课程的创新主要通过课程内容（知识）、学习与学习者三方面来来改革课程体系。主要途径是:(1）课程内容（知识）方面，下放课程的管理权，增大校本课程的比例，知识方面来看,要强调课程体系的主体性、开放性、复杂性、曲线性、流动性以及大众化。（2）学习方面，构建学习化的课程体系,使课程利于学生的学习生活，将社会文化与生活文化进行整合，课程体系要注重知识建构与心理对话，突出质性化、概念化、多元智力和认知、情感与社会的整合。（3)从学习者方面来看，体现文化的创造者的主体特征，突出发展性.3、文化与课程的整合。所谓文化整合，就是把不同的文化构成、领域、层面、要素等按照时代的要求和社会的需要重新建构成一个具有内在有机联系的文化整体。 杨启光.文化哲学导论M.暨南大学出版社,1999.172.课程与文化作为一种关系性存在,在双向建构的同时要根据时代的需要实现有机的整合，否则，文化与课程便处于一种离析的状态。这就要求:（1)课程的发展必须符合时代的发展。课程是一个具有特殊结构的系统，既有共时态的空间性结构要素，也有历时态的时间性结构要素，还有包括物质性载体要素 黄甫全.试论信息技术与课程整合的实质及基本原理J.教育研究，2002，（10）.。文化与课程的整合,就是优化共时态结构、优化历时态结构：前者包括基于课程开发者的整合，基于学习者的整合、基于学习内容的整合，以及以学习为本的课程空间要素及其关系的整合.后者要求选择整合化教育目标、选择整合化的学习经验、组织整合化的学习经验和评价学习经验等。课程的构成必须反映时代的需要,在信息化时代必须加强课程的信息化建设;（2）课程必须不断地整合外在于课程的新要素。传统的课程注重知识的传授，具有一定的相对超稳定性，这是课程应有的建构性相悖的，新时期的课程必须具有消化、融摄、整合一切外在与课程的文化的能力;（3）努力在促进学生个性全面发展的基础上，进行课程与文化的整合。4、法定性文化与文化建构随着人们对知识的理解加深，人们开始对实体式知识观进行质疑,意识到即使是科学知识,也会随着时代的发展有所发展。美国一位资深学者认为,科学知识是不断变化的；基于经验的；主观的；部分依赖于人的推论、想像、创造性;植根于社会和文化之中,是观察与推论结合的产物等 Abd-El-Khalick,F.,Bell,R.L.,&Lederman.N.G.The Nature of Science and Instruc-tional Practice :Making the Unnatural NaturalJ.Science ducation ,1998.417-437.On the Orientation of Contemparary Curriculum and Culture in China Peng HongbinAbstract: Curriculum and culture are relational beings , which is of two-way constructing. Problems of contemporary curriculum and culture in China lie in : curriculum being distant from culture, lack of construction ,short of convection. We should grasp the historical position, function and mission of curriculum and culture. The main strategies are to change from being distant from life to open door and integration.Key words : integration;open door;construction Author: Peng Hongbin , associate professor of the College of Public Administration , South China Normal University ( Guangzhou 510631)作者简介彭虹斌（1970），男，汉族，湖北洪湖人，华南师范大学公共管理学院教管系副教授，教育学博士，硕士生导师，主要研究方向为课程论、教育管理学。论文题目：从“实体”到“关系”论我国当代课程与文化的定位通讯地址：广州市中山大道华景路156号丽景苑B座401，邮编：510630 或广州大学城华南师范大学公共管理学院教管系，邮编：510006联系电话：13042036517；85562934。我们更不用说人文社会科学知识。人文社会科学知识的时代性、阶段性、相对性、民族性、价值性更为突出。问题是我们如何对待法定文化,如果没有法定文化，我们无法制定官方的课程标准，那么课程就成了一种随意处理的东西，课程与教学实践便没有相对统一的参照系.但我们不能固守实体式知识观,将法定文化当作是唯一的客观标准，关键是我们要使两者和谐统一，在法定文化与文化建构之间保持必要的张力.当务之急是要培养学生的正确的知识观正确对待科学知识、人文社会科学知识，以此来进行文化建构。如果我们将法定文化与文化建构看作是事物的两端，我们应适当偏向于文化建构.注释：文中如有不足，请您指教！7 / 7