第一章职业教育的课程理念及其课程开发模式课件

职业教育课程理念及其课程开发模式职业教育课程理念及其课程开发模式 职业教育课程理念职业教育课程理念 我国高职教育课程我国高职教育课程 改革现状、问题与对策改革现状、问题与对策 职业教育课程职业教育课程 开发模式开发模式 职业教育课程职业教育课程 理念冲突理念冲突 学科论的解构学科论的解构 职业论的建构职业论的建构 职业教育课程开发职业教育课程开发 模式的历史演进模式的历史演进 基于能力的职业基于能力的职业 教育课程开发模式教育课程开发模式 我国高职课程我国高职课程 改革现状改革现状 我国高职课程我国高职课程 改革存在的问题改革存在的问题 我国高职课程我国高职课程 改革对策改革对策 职业教育的课程理念职业教育的课程理念 从事职业教育首先必须树立正确的职从事职业教育首先必须树立正确的职业教育课程观。课程观是人们源于哲业教育课程观。课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学、心理学、社会学、技术学、教育学和课程论等方面的原理或主张进而学和课程论等方面的原理或主张进而形成对课程的基本观点或一般看法。形成对课程的基本观点或一般看法。其核心是课程理念或课程价值取向。其核心是课程理念或课程价值取向。第一节第一节一、职业教育课程理念冲突 课程理念课程理念 学科论学科论 坚持在职业教育中保持坚持在职业教育中保持学科课程的必要性，围绕知识学科课程的必要性，围绕知识的系统性组织课程的系统性组织课程 职业论职业论 削减理论课程课时比例，削减理论课程课时比例，增加实践课程比例，围绕职业增加实践课程比例，围绕职业岗位的岗位的工作工作任务组织课程任务组织课程 普通论普通论 职业教育职业教育课程内容不应局限课程内容不应局限于某些特定的职业领域，而是要于某些特定的职业领域，而是要充分考虑个体适应多变社会的需充分考虑个体适应多变社会的需要，以及人性本身完善的需要，要，以及人性本身完善的需要，充分体现出普通性充分体现出普通性 专业论专业论 职业教育是一种服务于个体就职业教育是一种服务于个体就业与经济发展需要的教育，这是其业与经济发展需要的教育，这是其核心价值所在，课程体系不应过多核心价值所在，课程体系不应过多地受普通课程的干扰，应当突出满地受普通课程的干扰，应当突出满足岗位需要的职业能力的培养足岗位需要的职业能力的培养 基础论基础论 基础性是职业教育课程设计的主要思考基础性是职业教育课程设计的主要思考维度，课程内容不应以眼前的实用为取向，维度，课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础关键要为后续学习或发展奠定基础 实用论实用论 实用性是职业教育课程设计的基本价值取实用性是职业教育课程设计的基本价值取向，职业教育课程要摆脱简单移植普通教育课程向，职业教育课程要摆脱简单移植普通教育课程模式的倾向，降低课程内容的理论难度，甚至没模式的倾向，降低课程内容的理论难度，甚至没有必要系统地学习理论知识，关键要给学生提供有必要系统地学习理论知识，关键要给学生提供对就业有价值的知识和技能对就业有价值的知识和技能 二、学科论的解构o（一）学科论与职业论的论争（一）学科论与职业论的论争学科论学科论：坚持在职业教育中保持学科课程的必要坚持在职业教育中保持学科课程的必要性，认为这一课程模式课程体系严密有序，便性，认为这一课程模式课程体系严密有序，便于教学，能取得较高效益，同时重视基础文化于教学，能取得较高效益，同时重视基础文化素养和理论素养的提高，为增加学生今后广泛素养和理论素养的提高，为增加学生今后广泛的适应性打下了基础。的适应性打下了基础。职业论：职业论：许多研究者意识到了我国传统职业教育许多研究者意识到了我国传统职业教育课程模式的弊端，对课程学科化进行了猛烈的课程模式的弊端，对课程学科化进行了猛烈的批判，主张彻底扭转职业教育课程重理论、轻批判，主张彻底扭转职业教育课程重理论、轻实践的倾向，削减理论课程的课时比例，增加实践的倾向，削减理论课程的课时比例，增加实践课时比例，这些观点可以称为职业论。实践课时比例，这些观点可以称为职业论。二、学科论的解构o（二）学科论的思想基础及解构 学科论学科论 技术是科学的应用理论技术是科学的应用理论 终身教育理论终身教育理论 认知理论认知理论 解构 1，“技术是科学的应用”理论o学科论与职业论争论的关键不是是否需要理学科论与职业论争论的关键不是是否需要理论知识的问题，也不是理论知识多少的问题，论知识的问题，也不是理论知识多少的问题，而是上升到逻辑阶段，即先采取学科的形式而是上升到逻辑阶段，即先采取学科的形式让学生储备足够的理论知识，然后应用于实让学生储备足够的理论知识，然后应用于实践中？还是按工作实践的过程组织课程？让践中？还是按工作实践的过程组织课程？让学生在实践中去建构理论知识。前者也可称学生在实践中去建构理论知识。前者也可称为储备论，后者可称为过程论。为储备论，后者可称为过程论。o解决这一争论，需要探讨科学与技术的关系解决这一争论，需要探讨科学与技术的关系问题。问题。o学科论以当代技术对科学的强烈依赖性为重要论据，学科论以当代技术对科学的强烈依赖性为重要论据，据此说明其理论的合理性。据此说明其理论的合理性。o但是科学是科学，技术是技术，它们是两个相互独但是科学是科学，技术是技术，它们是两个相互独立的领域。技术并不是科学的轻易应用，科学理论立的领域。技术并不是科学的轻易应用，科学理论也绝不能导致技术的自动实现，其中技术还包含了也绝不能导致技术的自动实现，其中技术还包含了大量的开拓与创新、直觉与灵感，并且涉及到大量大量的开拓与创新、直觉与灵感，并且涉及到大量的社会、政治、经济和实践方面的知识，需要技术的社会、政治、经济和实践方面的知识，需要技术发明家付出大量努力，承担失败的风险。在现代，发明家付出大量努力，承担失败的风险。在现代，一项重大的技术革新除了需要相应的科学原理外，一项重大的技术革新除了需要相应的科学原理外，还需要大量的技术知识，以及经验知识和经验技能还需要大量的技术知识，以及经验知识和经验技能。2，“终身教育”理论o学科论援引最多的另一个重要理论是终身教育理论。学科论援引最多的另一个重要理论是终身教育理论。o许多人认为需要加强普通文化课程的学习，且越基础的知识越好。越基础的知识越稳定，从而越有利于培养人的适应能力。为此要“活到老，学到老”。o终身教育首先是一个制度概念，它是为了满足人们的这种学习需要，必须打破制度化教育的框架，建立起开放的教育制度。同时，个体还必须具备强烈的继续学习的愿望，以及接受新知识、新技能的开放心态与能力，规划、设计自己的学习并寻找到适合自己学习机会的能力。这些愿望与能力形成的影响因素是十分复杂的，与文化基础课程、专业基础课程的学习不存在必然联系。3，“认知”理论o认知理论作为一个心理学流派,把人的内部认知心理结构放到了研究的核心地位，承认人是有着复杂心理结构的高级动物。o但学术流派对研究角度的偏爱与实践领域对完整性期待的矛盾，使得认知理论仍然扭曲了人们关于知识与行动、理论与实践关系的认识，即把“认知”放到了前所未有的高度，忽视了认知与情境联系的重要性，从而把人简化成了“内部认知结构”。o认知理论的这一不足已为心理学界认识到，许多流派如情境学习理论和建构主义正是针对这一不足而产生的。在知识观上，情境学习理论持一种人与情境相互作用的、动态的观点，强调知识对个体与情境的双向依赖。人类的知识和相互作用不能从世界中剥离，否则，所研究的智力是无实体的、人工的、不真实的，缺乏实际行为的特征。o对情境认知的研究表明，学习不能跨越情境边界，学习在本质上是情境的，并深深地由它所发生的情境构成；情境决定了学习的内容与性质。因此，建构知识与理解的关键是参与实践。三、职业论的建构o 职业论职业论 职业知识的性质 知识的建构式学习 职业能力的本质 职业能力的形成机制 建建 构构 无论何种类型的知识，其存在形式都与以学科形式存在的知识完全不同，它是依附于工作过程的。在本质上，这些要素都是和情境相联系的。职业知识（工作知识）职业知识（工作知识）工作诀窍工作诀窍学科知识应用结果学科知识应用结果（二）职业能力的本质与职业论o尽管不同学者对于职业能力的理解有些差异，但是有理由将职业能力概括为知识与工作任务的联系，只是由于工作任务性质的不同，联系的内容也有所变化。知识与确定性任务的联系 知识与未来任务的联系 知识与重组性任务的联系 要有效地培养学生的职业能力，就必须明确地把知识和工作任务之间的联系作为主要课程内容。（三）职业能力形成机制与职业论o通常认为职业能力形成的主要变量是知识与练习。学生首先要储备足够的和能力相关的知识，然后通过练习把这些知识应用到实践便可发展能力。因而知识储备被视为学校课程的主要和首要完成的任务，这是学科课程为主体的职业教育课程的理论前提。o问题在于“应用”是简单的线性演绎过程，还是复杂的结构转换。如果应用过程是非常复杂的结构转换过程，那么课程就不能仅仅给学生知识，而是有必要按照工作过程中知识的表征方式来给予这些知识。事实是，工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的，“应用”实质是打破知识的内在关系结构，重构知识与行动的产生式结构的过程。o因此，学生不仅要学习知识，更要学习结构。知识的职业性观念要求在职业教育课程中，打破以往仅仅关心“知识点”的观念，引入结构观念。要充分意识到，为了有效地培养学生的职业能力，职业教育课程不仅要关注学生获得哪些工作知识，更要关注学生以什么结构来获得这些知识。（四）知识的建构式学习与职业论o激进建构主义认为，知识是主体在适应环境的过程中所获得的，是主体所赋予他们自己经验流的一种形式。每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样，他人到底是怎样的，我们根本无从知晓。o在一个池塘中生活着两个小动物：一条鱼和一只青蛙，它们是很要好的朋友。一天，青蛙告别了鱼，到陆地上去旅行，在游历一番后，青蛙回到了这个池塘。鱼一见到青蛙，就迫不及待地迎上去问：“青蛙大哥，你都看到了什么？”青蛙说：“外面的世界真精彩，我看到了许多新奇的东西。比如，我看到了一种动物，它有两条腿，一对翅膀，身上、翅膀上、尾巴上都长着漂亮的羽毛，可在高空中飞翔。”青蛙作为“教师”准确地讲出了“鸟”这种动物的特征，鱼作为“学生”，对青蛙的描述很有兴趣，而且听得很认真。但在结果上，鱼心目中的鸟却是一种“鱼化”的鸟。青蛙还对外面世界的牛、人都作了描述，而鱼心目中出现的都是“鱼化”了的牛和人。o在建构主义学习过程中，学习始于学生已有的知识、态度和兴趣，是通过学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验相互作用而发生的，是一个学生从其自身内部建构自己的理解的过程。因此，激进建构主义者主张应当在经验的基础上积极主动地建构知识，从而突出强调了“学习者”和“经验”在学习过程中的重要价值。这些观点彻底瓦解了“理念记忆+机械应用”这一模式，并为职业教育课程展开的建构模式提供了充足的理论支持和说明。职业教育的课程开发模式职业教育的课程开发模式 模式（模式（Pattern）其实就是解决某一类问题）其实就是解决某一类问题的方法论。把解决某类问题的方法总结归纳的方法论。把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。模式是一种指导，到理论高度，那就是模式。模式是一种指导，在一个良好的指导下，有助于你完成任务，在一个良好的指导下，有助于你完成任务，有助于你作出一个优良的设计方案，达到事有助于你作出一个优良的设计方案，达到事半功倍的效果。半功倍的效果。第二节第二节 模式一词的指涉范围甚广，它标志了物件之间隐藏的规律关系，而这些物件并不必然是图像、图案，也可以是数字、抽象的关系、甚至思维的方式。模式强调的是形式上的规律，而非实质上的规律。前人积累的经验的抽象和升华。简单地说，就是从不断重复出现的事件中发现和抽象出的规律，是解决问题的经验的总结。只要是一再重复出现的事物，就可能存在某种模式。o是一种认识论意义上的确定思维方式。是人们在生产生活实践当经过积累的经验的抽象和升华。简单地说，就是从不断重复出现的事件中发现和抽象出的规律，是解决问题形成经验的高度归纳总结。只要是一再重复出现的事物，就可能存在某种模式。一、职业教育课程开发模式的历史演进 学徒制学徒制 俄罗俄罗 斯制斯制 MES 课程课程 CBE 课程课程 学习领学习领 域课程域课程 职业化职业化 学问化学问化 学校教育学校教育 工业工业 革命革命 二、基于能力的职业教育课程开发模式（一）俄罗斯制（一）俄罗斯制1 1，产生背景：工业革命，产生背景：工业革命 大量廉价、非熟练劳动力的需要。大量廉价、非熟练劳动力的需要。工业革命工业革命 又称产业革命，指资本主义工业化的早期历程，即又称产业革命，指资本主义工业化的早期历程，即资本主义生产完成了从工场手工业向机器大工业过资本主义生产完成了从工场手工业向机器大工业过渡的阶段。是以机器生产逐步取代手工劳动，以大渡的阶段。是以机器生产逐步取代手工劳动，以大规模工厂化生产取代个体工场手工生产的一场生产规模工厂化生产取代个体工场手工生产的一场生产与科技革命，后来又空扩充到其他行业。大多数观与科技革命，后来又空扩充到其他行业。大多数观点认为，工业革命发源于英格兰中部地区。点认为，工业革命发源于英格兰中部地区。17651765年，年，珍妮纺纱机的出现，标志着工业革命在英国乃至世珍妮纺纱机的出现，标志着工业革命在英国乃至世界的爆发。界的爆发。18 18世纪中叶，英国人瓦特改良蒸汽机之世纪中叶，英国人瓦特改良蒸汽机之后，由一系列技术革命引起了从手工劳动向动力机后，由一系列技术革命引起了从手工劳动向动力机器生产转变的重大飞跃。随后传播到英格兰到整个器生产转变的重大飞跃。随后传播到英格兰到整个欧洲大陆，欧洲大陆，19 19世纪传播到北美地区，后来，工业革世纪传播到北美地区，后来，工业革命传播到世界各国。命传播到世界各国。（一）俄罗斯制（一）俄罗斯制2 2，理论框架：，理论框架：俄罗斯制抛弃了古代学徒制学徒通过模仿师傅来学习技术的方法，首先通过分析生产技术，把生产过程分解为几个要素，然后据此制定课程计划，指导学生通过工厂实习掌握这门技术。分解技术、班级授课是俄罗斯制最突出的特征。这为在学校实施职业教育，大规模培养技术人才提供了操作路径，在职业教育史上具有划时代的意义。（一）俄罗斯制（一）俄罗斯制3.3.传播与影响传播与影响 俄罗斯制首先通过1870年在彼得堡举办的博览会向全国推广，进而通过在维也纳举办的国际博览会等在全世界范围内传播，对世界各国职业教育发展起了巨大的推动作用。（二）（二）MES课程模式课程模式MES（modules of employable skill，职业职业技能训练模式）技能训练模式）1.1.理论基础理论基础 系统论、信息论、控制论系统论、信息论、控制论 将职业技术培训视为一个相对独立的系统。这种职业培训系统观的思想，主要表现在以下两个方面：课程开发过程课程开发过程课程开发对象课程开发对象o系统一词，来源于古希腊语，是由部分构成整体的意思。通常把系统定义为：由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。在这个定义中包括了系统、要素、结构、功能四个概念，表明了要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系。o系统论是研究系统的一般模式，结构和规律的学问，它研究各种系统的共同特征，用数学方法定量地描述其功能，寻求并确立适用于一切系统的原理、原则和数学模型，是具有逻辑和数学性质的一门科学。o信息论是运用概率论与数理统计的方法研究信息、信息熵、通信系统、数据传输、密码学、数据压缩等问题的应用数学学科。o信息论将信息的传递作为一种统计现象来考虑，给出了估算通信信道容量的方法。信息传输和信息压缩是信息论研究中的两大领域。这两个方面又由信息传输定理、信源信道隔离定理相互联系。o控制论控制论 o是研究动物(包括人类)和机器内部的控制与通信的一般规律的学科,着重于研究过程中的数学关系 o，“控制”的定义是：为了“改善”某个或某些受控对象的功能或发展，需要获得并使用信息，以这种信息为基础而选出的、于该对象上的作用，就叫作控制。由此可见，控制的基础是信息，一切信息传递都是为了控制，进而任何控制又都有赖于信息反馈来实现。信息反馈是控制论的一个极其重要的概念。通俗地说，信息反馈就是指由控制系统把信息输送出去，又把其作用结果返送回来，并对信息的再输出发生影响，起到制约的作用，以达到预定的目的。2.MES课程开发模式的指导思想课程开发模式的指导思想o不同的工种和工作所要求的知识技能有一定不同的工种和工作所要求的知识技能有一定差别。但是，也可能有部分相同或相似的知差别。但是，也可能有部分相同或相似的知识技能要求。识技能要求。在职业技术培训中如何求同存在职业技术培训中如何求同存异，使受训者获得在社会生产活动中实际有异，使受训者获得在社会生产活动中实际有用的技能，用的技能，这正是这正是MES课程模式指导思想课程模式指导思想的着眼点。的着眼点。经经济济活活动动按按性性质质和和任任务务分分类类职业领域职业领域1职业领域职业领域5职业领域职业领域2职业领域职业领域3职业领域职业领域4工作范围工作范围1工作范围工作范围2工作范围工作范围3工作范围工作范围4按按工工作作环环境境工工作作条条件件分分类类工作工作1工作工作2工作工作3工作工作4按按工工作作性性质质任任务务分分割割 而生产者完成某一项工作必须具备的技能标准一个职业技能系统，就称为工作规范。职职业业技技能能系系统统技技能能标标准准高等级高等级中等级中等级低等级低等级模块模块1模块模块2模块模块3模块模块4按照活动对象的性质按照活动对象的性质按照活动顺序按照活动顺序3.MES课程模式的开发步骤课程模式的开发步骤 MES课程模式课程模式以实用主义哲学为指导思想，遵循“按需施教，学用一致”的原则：1）进行岗位分析，把岗位划分成模块。每个岗位的工作任务是由若干个部分（程序或工序）组成的，每个部分就是一个模块。2）进行模块分析，把模块划分成若干单元。每个模块都是由若干项技能组成，每项技能就是一个学习单元。一个模块有多少项技能就划分成多少学习单元。3）开发学习单元。就是对每个学习单元中的技能（操作技能和心智技能）与知识进行科学地组合，确定技能训练的内容、标准、要求、实训的方法，设计训练所必需的专业知识和学习要求。省时省时：缩短了培训与就业的距离 高效高效：利用培训者在学习动机最强烈的时候，选修最感兴趣和最为需要的内容。保鲜性：保鲜性：模块短小，目标明确，保持学习热情。时代性和先进性时代性和先进性：可以通过增删模块或单元来摒弃陈旧的内容和增添新的内容。转移性转移性：这些“模块”课程不仅可以在国与国之间转移，还可以在不同经济背景的职业领域之间转移。4.MES课程模式的简要评价课程模式的简要评价4.MES课程模式的简要评价课程模式的简要评价 严密性、精确性严密性、精确性：课程开发的整个过程严密、环环相扣，前后两个步骤之间有着清晰的演绎关系，从而保证了最终结果的科学性。精确性使其对操作过程的描述非常细致和准确，利用这种方法训练的工人，其技能操作必然非常规范，而这两个方向正是我们目前所欠缺的。4.MES课程模式的简要评价课程模式的简要评价MESMES课程体系的问题在于：课程体系的问题在于：这种方法能否给学生足够的理论知识？能否让学生获得对工作体系的完整性理解？对工作体系的过度分解，最终获得的必然是动作，而动作是不可能负载太多理论知识的。过分关注细微动作，也容易带来忽视整体的危险。（三）（三）CBE课程模式（课程模式（能力本位课程模式能力本位课程模式）CBE课程（课程（competency based education）其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。通过学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事行业所应具备的能力，明确培养目标。然后，再由学校组织相关教学人员，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。（三）（三）CBE课程模式（课程模式（能力本位课程模式能力本位课程模式）2.能力本位教育的形成和发展 形成于美国20世纪六七十年代。为改变教师能力不足，1967年，能力本位教育被提出来以取代传统学科培养教师的师范教育的新方案，主张将对教师工作分析的结果具体化为教师必须具备的能力标准。70年代，被运用到职业教育和培训中。当人们意识到：即使一个人能够完成已经明确规定的任何细小任务，他也不一定能成为一名成功者时，这种理念很快就被冷落了。到了20世纪80年代中后期，能力本位的教育和培训理念又重新兴起，并且成为世纪之交职业教育和培训改革的主导理念。3.能力本位的实施 能力本位课程通常采用模块式教学方法，具体实施步骤如下：o（1 1）职业分析。）职业分析。研究社会上哪些职业是急需的，哪些职业是饱和的，哪些职业是过剩的。以此作为职业院校确定专业方向的依据。o（2 2）工作分析。）工作分析。分析每项职业所需要的综合能力。一般每项职业确定812项综合能力。3，能力本位的实施o（3 3）专项技能分析。）专项技能分析。分析每项综合能力需要哪些专项技能，这些专项技能就是学校确定教学内容和教学方法的主要依据。o（4 4）制定模块。）制定模块。根据职业分析、工作分析和专项技能的分析结果，制定教学计划和教学大纲，并对每一次专项技能制定相应的单元“模块（Module）”。o（5）根据每个单元模块的要求，由任课教师拟制信息单、作业单、技能单和评估单，并在课前发给学生。3，能力本位的实施o（6）教学过程。教学采取灵活的方式。学生根据信息单的内容，或在图书馆查阅资料，或在实践场所操作练习，或在课堂上听课，整个学习过程以学生自我学习为主。教师负责引导学习、解答疑问、组织讨论和指导实践操作。4.能力本位课程模式的评价o CBE开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需够用为度，教学上强调学生的主体作用。CBE开发以职业分析为起点，并把职业能力看作职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发，具有革命性的意义。4.能力本位课程模式的评价o然而，CBE把能力看作一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色。o由于技术，特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求，CBE开发的局限性就显而易见了：o将单项能力组合成综合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成分。因此，CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供有价值的可操作的课程。（四）学习领域课程理论1.产生的背景:20世纪90年代德国的大辩论2.学习理论课程基本理念 （1）职业教育应培养学生复杂的职业能力。（2）课程设计要基于工作过程。（3）教学要以行动为导向。3学习领域课程的开发方法学习领域课程开发思路学习领域课程开发思路 行动领域：工作任务的职业情境，是与本职业紧密相关的职业、生计和社会行动领域：工作任务的职业情境，是与本职业紧密相关的职业、生计和社会情境中构成职业能力的工作任务的总和情境中构成职业能力的工作任务的总和 学习领域：行动领域的教学归纳，是按照教学论要求对职学习领域：行动领域的教学归纳，是按照教学论要求对职业行动领域进行归纳后用于职业学校的教学行动领域业行动领域进行归纳后用于职业学校的教学行动领域 学习情境：学习领域的具体化，是与本职业紧密相关的职业、生计和社会行学习情境：学习领域的具体化，是与本职业紧密相关的职业、生计和社会行动情境中职业工作任务在教学过程中的具体反映动情境中职业工作任务在教学过程中的具体反映 3学习领域课程的开发方法学习领域课程的指导思想及原则 学习领域学习领域 基础：基础：职业工作过程职业工作过程 指导思想：指导思想：通过整体的、连续的通过整体的、连续的“行动”过程来学习“行动”过程来学习 参照系：参照系：与职业紧密相关的与职业紧密相关的职业情境职业情境 主目标：主目标：职业能力职业能力 4，学习理论课程简评o学习领域课程在我国的传播，并没有遇到MES、CBE那样的阻力。这当然一方面和长期以来的职业教育理念传播及对凸显职业性的渴望密切相关；另一方面和学习领域课程理论的内容本身也不无关系，这些内容集中反映在“系统化”、“领域”和“情境”等概念上。4，学习理论课程简评o在具体的学习领域课程方案中，采取BAG分析法，成立专家小组进入企业，采用观察、访谈等方法深入研究工作过程，这有利于挖掘工作过程中更加深层的知识、技能要求。而在其方案中，也确实可以看到对智慧技能、理论知识的更多要求。但是更能体现这一思想的，应当是跨学习领域的行动导向和项目导向教学方法。我国高职课程改革的现状、问我国高职课程改革的现状、问题与对策题与对策一、我国高职课程改革现状一、我国高职课程改革现状 第一次浪潮基于实践本位课程改革的浪潮 20C90年代，教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见（教高20002号）文件的发布，实践本位课程的改革达到高潮。主要特征是：理论课程以“必需、够用”的原则缩减学时并进行同类课程的适度整合；在教学计划中增加了实践教学学时，尤其是集中实训环节。第三节第三节第一次浪潮基于实践本位课程改革的浪潮o总体而言，实践本位课程改革模式本质上属于改良模式，采取课程的双轨制运作模式即学科体系不变，保持“三段式”的课程结构，增加实践课程与教学新轨道。比较注重在理论知识的理解基础上对科学结论的验证，通过实践课观察和操作来验证这些结论、从而掌握知识点，在某种程度上可以说实践课仅仅是理论课的延伸和应用，是理论课的附属品。第二次浪潮基于能力本位课程改革的浪潮 本次浪潮大约产生于21世纪初，CBECBE、德国的双元制、澳大利亚的职业教育国家资格框架（AQFAQF）和培训包。尤其北美的CBECBE和DACUMDACUM，即基于能力的职业教育思想和课程开发方法，受到了中国学者和实践者的青睐。中国各高职院校纷纷汲取能力本位课程改革的思想开展教学改革相关工作，期望以此改善职业教育内容脱离生产实际的问题。第二次浪潮基于能力本位课程改革的浪潮o能力本位课程改革的典型特征是：课程设计思想：从基于学科知识的课程设计转换为主题和项目载体的基于职业能力的课程设计；课程设计方法：从以学科为起点的课程设计转换为以职业分析为起点的课程。高职课程初步走出了传统的学科体系课程框架的束缚，开始构建以职业能力培养为基础的新课程模式。第三次浪潮基于工作过程本位的课程改革浪潮o本次浪潮产生于2004年左右。2004年，教育部与原劳动和社会保障部等联合颁发了职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案，重点提出“职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，要求学校课程设置应遵循企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的课程模式，成为这一浪潮的导火索。第三次浪潮基于工作过程本位的课程改革浪潮o主要特征是：职业教育课程开发要素要成为为课程内容选择标准与课程内容排序标准；课程内容的选择以强调获取自我建构的隐性知识即过程性知识为主，课程内容的序化以工作过程为参照系。o综观这两年被评为国家级精品课的课程，其特色大部分强调基于工作过程的课程观、基于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观等。第三次浪潮基于工作过程本位的课程改革浪潮o基于工作过程的课程设计方法遵循设计导向的现代职业教育指导思想，打破了传统学科系统化的束缚，将学习过程、工作过程与学生的能力和个性发展联系起来，在培养目标中强调创造能力（设计能力）的培养，而不仅仅是被动的适应能力的训练。该方法重视创造能力（设计能力）在职业能力构成要素中的重要作用，这种创造能力（设计能力）或曰设计与建构能力，我们认为可以称为职业竞争力。o培养这种能力是基于工作过程的课程设计方法的本质与优势，因为它不仅强调如何培养职业适应能力，更着眼于培养职业竞争力：要求每一个职业岗位的从业人员不仅能够适应职业工作，而且能够主动设计或建构自己的工作任务，在工作中成为具有竞争力的人。职业竞争力（设计与建构能力）包含了4个层面的内容：o第一是岗位操作能力，表现为能熟练运用技术（技巧）和知识完成一项具体工作，本质上是职业适应能力的表现；o第二是职业综合能力，表现为完成一项整体性工作任务的能力；o第三是职业发展能力，表现为任务组织、优化和一定的职业迁移能力和把握机遇的能力；o第四是最高层面的职业创新能力，表现为对工作的反思、问题的解决和技术的创新等方面。二、我国高职课程改革存在的问题（一）我国高职课程改革存在的主要问题o1.课程目标定位过于宏观o2工作任务分析笼统、粗糙o3课程设置未能突破学科框架o4课程内容与任务的相关度低o5项目的训练价值需要提高二、我国高职课程改革存在的问题（二）高职课程改革问题成因o1学科本位的课程模式阻碍了高职课程改革的实施；o2教师课程角色规范意识淡薄，师生素质难以满足高职课程改革的要求；o3高职实习实训基地落实困难，工学结合、校企合作难度大；三、我国高职课程改革对策 对于以上问题，高职如何才能走出课程改革困境，真正达到以课程改革为主提高内涵建设的目的？答案是除了要调动教师积极性，鼓励更加优秀的教师参与课程改革外，尤其要注意以下五个方面：o（一）确立课程开发的研究意识o（二）提高对开发成果的精细化要求o（三）加强对课程开发过程的控制o（四）建立深度的校企合作机制o（五）创业教育融入课程体系