问题导学法实施

问题导学法实施各学科新课程标准提出四个基本理念：一是要注意培养学生的学科素养，二是挖掘学科教育的人文内涵，三是倡导自主、合作、探究的学习方式，四是建设开放而有活力的课堂。洛实施问题教学法，形成自主、合作、探究的学习方式，培养学生的创造精神。一、理论依据什么是问题教学法？前苏联教学论专家马赫穆托夫在现代的课一文中说道：“从内部结构的观点来看，可以认为问题性的课是这样的：在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题（这种作法的问题性水平较高），或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑（这种作法的问题性水平较低）。”可知问题教学法是这样的一种教学方法，即把教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求和探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。教学中所设计的问题，问题性水平高，即是指问题所包含的学生智力操作的任务比较重，具有较高的训练学生思维的价值。问题性水平低，即是指问题所包含的学生智力操作的任务比较轻，甚至极少包含学生智力操作的任务，具有较低的甚至根本不具有训练学生思维的价值。近代美国教育家杜威提出了“五步教学法”:困难问题假设验证结论”,从而把问题教学法程序化、模式化了。当代有的外国学者提出科学知识的增长永远始于问题,终于问题越来越多深化的问题,越来越能启发新问题的问题。甚至认为，提出问题是“有效教学的核心”，是促进思考和学习的有效手段之一。问题教学法能够培养学生的自我解决问题意识，把学习的主动权还给学生，让学生主动思考探讨，有利于学生主体意识的觉醒，主体精神的培养，主体能力的形成。教师也可以透过问题，能更多地了解到学生在想什么，关注什么，思考落在哪个层面上。因此问题教学法备受青睐，很多老师也尝试着用问题教学法来实施新课标的理念。“问题导学”课堂教学模式是一个全新的教学模式，它对师生的教与学都有较高的要求。（一）、“问题导学”含义“问题导学”就是根据新课程理念、应用问题教学法原理，构建一种充满生机与活力，更有学习效率的课堂教学模式，是让学生根据自己面临的问题和老师设置的情景，有目的地去探索知识。它的特点是：（1把）课堂教学的着力点转移到发现问题、研究问题、解决问题上；（2将）课堂教学内容转化成问题或问题串；（3通）过创设特定的问题情景，引导学生在解决面临的问题中，主动获取新的知识，培养运用知识解决实际问题的方法和能力，师生、生生共同围绕“问题导学”展开双边活动。教师是问题情境的创设者，问题研究的组织者，问题解决的指导者，学生学习的鼓励者；学生是问题提出，问题研究的主动参与者，问题解决的积极主体。（二）、教学结构的改变众所周知，一块黑板、一支粉笔、一本教材、一本教参，教师讲、学生听、教师问、学生答教师照章讲、学生机械听，没有异议，没有质疑。教师问的问题，都是已经解决的问题，学生接受的知识整齐划一。既没有参与意识，也没有创新思想。而“问题导学”的重点是把以“教”为重心转移到以“学”为重心，让学生围绕老师提出的问题展开逐渐深入的学习、自由学习、协作学习，查询信息资料以获取新的知识，课堂教学氛围生动活泼，从根本上改变了“我说你听”的课堂教学结构，给学生提供广阔的空间，学生由被动的知识获取者成为主动获取知识的参与者，变“让我学”为“我要学”，真正成为课堂的主人。（三）、“问题导学”导教师改变在“问题导学”中，教师已由课堂的主宰者变为引导者、参与者和鼓励者。在教授每一单元前，教师要认真研究教材，查阅与教学内容相关的信息，制定切实可行的教学方法，设计与教材有关的问题，编制成学案分发给学生：（1教）师对所设置的问题要考虑到趣味性、探究性和层次性，要启发学生学会质疑、敢问、会问、善问，激发学习兴趣，培养探究品格，提高分析和解决问题的能力；（2教）师设置问题时要想到可能出现的意想不到的怪异或错误问题，这时不要立刻决断，以简单的对错来判断，要保护他们参与教学的热情，鼓励他们独特的思维，要理解、要允许学生犯错误，对问题有不同的见解，但同时要及时引导，合理评价，发现问题，及时更正。（四）、“问题导学”学学生改变任何教育理论的提出，有效课堂也好，高效课堂也好，其宗旨都是让学生如何参与课堂教学，成为课堂的主人，“问题导学”也是如此。学生由过去单一机械的知识获取者，成了课堂教学的积极参与者、合作者。他们在教师创设问题的情境下，课前带着问题“看”，发现问题“思”，疑点问题“查”；课堂上带着问题“听”，围绕问题“辨”；课后抓住问题“练”寻找问题“究”，最后一起解决问题。他们从课程开始前就参与了课堂教学，寻找相关知识，积极思考，互相讨论，知识共享，共同营造了一个主动进取、活泼向上、学习兴趣浓厚的氛围。综上所述，“问题导学”以学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，培养创新精神和实践能力为重点，构建教师的“导”和学生的“学”的教学程序，重视开发学生智力发展学生的创造性思维，培养自学能力、引导学生学会学习，为终身学习和工作奠定基础。落实“问题导学”，要求教师转变教育观念，促进专业发展，提升，实现良性互动，增加课堂活力、张力、内涵。二、如何实施问题教学法（一）实施问题教学法首先要培养学生逐步具有问题意识。学生的问题意识是指学生在学习过程中由无疑而生疑，由有疑而思疑，由思疑而释疑，由释疑而心怡，从而逐渐养成思考问题的习惯和形成解决问题的方法。这种学疑思释怡的过程，就是学生问题意识的形成和培养过程，学生的问题意识和自主学习意识共同构成了学生学习过程的两大重要要素。可以从以下角度设疑：以语文课堂为例：这篇文章是属于哪一类？和哪一篇文章性质相似或互异？这类文章有什么特性和共通式样？（文章体制）文章里有什么好的部分？好在哪一点？有什么坏的部分？坏在哪一点？（鉴赏与批评）这篇文章和别人所写的同类东西有什么不同？你读了引起什么感觉？（风格）从开端到结尾有什么脉络可寻？有否前后相关联的部分？哪一部分是主干？哪些部分是旁枝？（章法布局），也就是说要求学生解决“写什么，怎样写，为什么写”的问题。（二）教师是否具备问题意识和提问技巧是实施问题教学法的关键。课堂上适时适度、有质量，有梯度，有层次，以要教会学生的知识核心，调动学生合作、探究解决问题，就是拨开云雾，层层剥茧，淘去黄沙始见金。而且富于艺术技巧的提问，能加快把知识转化为素质能力训练的进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。为此，作为教师，精心设计好各种类型的课堂提问，形成有自己特色、适合学生口味的提问艺术风格，达到最佳的教学效果，就显得尤为重要了。首先，学习即生活，需要教师不断扩大自己的知识面，多关注生活，努力提高自身的素质，掌握学生的心理，巧妙地设问。其次，教师应该树立“时时引导提问，处处激励解答”的观念。多方设问，多层次解答。在创设问题情景上下功夫，在提问技巧上多用心。（三）教师还应把握好提问的“度”。提问能够做到“不愤不启，不悱不发”，不提可直接回答的问题；不到学生处于思考的状态时不提问题；提问题时要根据学生的个性差异和年龄特点，因人而异，不提千人一面的问题。美国学者韦伦曾提出了以下发问技巧:设计标志功课结构和方向的关键问题。一项任务至少一个问题，可根据学生回答问题提出随机性的问题。清楚地、详细而精确地表述问题。使问题适合学生的能力水平。按照逻辑的和循序渐进的原则提出问题。提出各种水平的问题。紧随学生的回答继续发问。在学生回答之前提供充足的思考的时间。教师不包办回答解决。鼓励学生发问，鼓励学生发表不同见解，以培养创新精神。（四）教学中可把问题分为如下几种：1、教师发问的重要目的：一是对所学内容的理解，一是对所学内容的应用。2、复习式问题：通过师生问答，生生问答等形式以帮助学生复习、深化、系统化已学过的知识。3、启发式问题：通过提出学生未思考过的问题，引导学生深入思考和积极探求新知识。4、诊断性问题：通过提出问题估计学生对某些学习内容已达怎样的水平，了解教学效果。5、激励性问题：通过提问激励学生参与学习活动，激发学生学习兴趣，控制学生的行为。（五）课前准备好问题及发问顺序在备课时，教师应根据教学内容和学生的认知水平，充分设计好主要问题及提问顺序。应拟出有严格逻辑顺序的问题提纲，一般不可脱离教学内容随意提问。对学生的回答问题要有预见性，充分估计可能出现的问题和困难，并据此准备好解决措施。（六）要善问、善导学记中提出善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”。即提问应从易到难，由浅入深，难易适度。善问即提出的问题要具体明确，不可含糊其辞；要准确，不要误导；要有趣味性、启发性；要难度适宜。善导即当问题提出后，要善于启发学生利用他们已有的知识经验进行分析、思考，因势利导，引导学生一步一步地去获取新知识。如一位教师在上变色龙一文，采用了分层设问的方式进行教学。教者先提出问题：奥楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？这个问题学生较容易回答出来-善变；然后再问：他善变的特征有哪些？这下学生的热情高涨，纷纷答变得快、反复无常、蠢、好笑等；在此基础上，教者继续问：他虽变来变去，但有一点是没变的，那是什么？学生由于有了前面的问题作铺设，可以不费劲地回答：看风使舵。最后，教者就顺势利导，提出下面有一定深度的问题：是什么原因使他一变又变？作者为什么要塑造这个形象？请看，这样一组从易到难，环环相扣的设问，在教者的引导下，学生对本文重点难点的学习肯定容易解决。早在我国北宋时期的著名教育家张载论及学生的学习方法时，就提出了“学则需疑”的原则，指出“于不疑处有疑，方是进矣。”“在可疑而不疑者，不曾学”。南宋时期著名教育家朱熹，进一步发展了张载的观点，说：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”“读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”张、朱两人在这里提出的是学生学习过程的一条规律：学生作为学习的主体，对知识的掌握是从生疑到解疑释疑的必然过程。用今天的话来说，就是从发现问题到解决问题的必然过程。这条学习规律的提出，对于教学尤其是对于语文教学确实是很有指导价值的。问题教学法是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。是课堂教学中不可或缺的一个重要环节，是启发学生思维、传授基本知识，控制教学过程，进行课堂反馈的一个重要手段。它既是教师素质的体现（诸如知识面、驾驭教材、洞察力、控制场面的能力等等），更是教师教学观念的体现。它贯穿于课堂教学的始终，直接影响着课堂教学的成败。可以说，没有好的提问艺术就不会有成功的教法，也就达不到理想的教学效果。教师如何引导学生从实际出发提出有价值的问题，促使学生于无疑处生疑，养成敢于提问的学习习惯，形成善于提问的能力，还需要广大的教师不断地探讨和完善。7U1=1o三、基本环节（一）、以“问题解决”为基石、1如何设计“问题串”“问题链”？围绕教学目标,按照一定逻辑结构精心设计的一组问题进行教学。设计一个好的问题串,能帮助学生解答疑问,激发学生学习兴趣,开拓学生视野,把学生的思维引向一定的高度与深度,使学生真正达到“如鱼得水,融会贯通”的境界。问题梯度化,清除学生的学习障碍中有许多难理解和难掌握的知识点。对于学生而言,如果任意一块知识点没有学好,那么他们在后面的学习中就会产生障碍,失去学习兴趣.因而在教学中,一般采用“低起点,小梯度,多训练,分层次”的方法,将学习目标分解成若干层次,设计出由浅入深的基础题,逐步加深,在适合学生的最近发展区内运用一系列问题串设问层层梯进,清除学生的学习障碍,恢复学生对学习的信心,从而逐个击破知识难点。在导学案设计中，一是把问题层次划分为A、四个层次一一识别级、理解级、应用级、拓展级，或者三个等级；二是对难度较大的问题进行层次分解，降低难度。导学案中预设的问题有些能成为学生真实的问题，有些不是学生真实的问题，这叫“假问题”。而课堂即时生成的问题一定是真问题，这些问题可以分为四个层次。1、“个人问题”，是“独学”后形成的问题，“个人问题”要带入“对学”，和同伴一起解决。2、“同伴问题”，是“对学”后形成的问题，这些问题又会带入“群学”，也就是小组学习中。3、“群学问题”或叫“小组问题”，是群学后形成的问题。群学可以解决部分或者全部“对学”中未解决的问题，也会在合作与探究中即时性产生新的问题，这些问题就会带入班级来解决。4、“班级问题”，基本上属于群学问题的集合。在高效课堂上，这些问题通常不再进行小组间的私下交流，而由学科代表或者教师组织在全班进行“大展示”。一切问题的提出都是为了最终的解决，没有问题的解决，提出问题便再没了价值。因此，我们把问题解决作为“问题导学”模式的基石。“问题导学”模式突出了学习导航的引导性、学习的自主性、小组的合作探究性和学生的充分展示性。学生学习什么知识，什么时候学，怎么学，学多深，学多宽等，都是在问题、项目、任务的驱动下进行的。把握问题解决，就是把握学生成长的全过程，注重问题解决，就是注重学生成长的价值。（二）、“问题导学”模式的核心体现“问题导学”是一种从教育思想、教育追求演化而来的教育模式。“问题导学”教学模式要想顺利地实施，学习导航的编制、自主学习的安排、小组合作探究和课堂展示的组织等是不可或缺的，这正是“问题导学”模式的核心。“学习导航”的核心内容即问题设计。将教材中重、难点知识转化为不同的探究问题，要求在难度、内容和形式分层，以适应不同的学生来研读，激发学生主动思考。在“问题导学”模式中，往往通过问题串导引学生进行学习。关于问题的设计7大原则：原则1：目标引领性原则。在目标的引领下设计问题，每一个问题都围绕目标设计；原则2：学科本源性原则。问题设计要围绕核心知识和知识的核心，不要在细枝末节上纠缠；原则3：最近发展区原则。问题应该设计在学生的最近发展区之内，把握好“度”，达到“跳一跳摘果子”的效果；原则4：启发性原则。问题设计应该能达到启发学生思维的作用，可以有知识联系性和思想方法类比的引导，但是不能限制学生的思维，以使学生通过解决问题串达到对所学内容的理解；原则5：任务驱动性原则。问题设计要体现任务驱动性，能促进学生主动的、“自动化”的思考，要“大器”，不要太琐碎，以免形成学生对教师“亦步亦趋”的依赖；原则6：关联性原则。问题串之间有内在的逻辑线索将之串联，这个线索就是，学科概念和思想方法的发生发展过程与学生学科思维过程两个方面的融合；原则7：引申性原则。完成问题之后要有提炼、概括、引申、发展，特别是对核心概念和学科思想的点拨，实现学科的教育功能。学案中问题设置要有一定的思维含量，不能是那种不动脑子就能答出的问题，要能激发学生的好奇心和求知欲；问题要紧扣教学内容和中心环节，注意知识的内在联系及前后衔接；问题要有梯度，由易到难，由简到繁，由小到大，层层推进，步步深入；问题既要有一定难度，还要考虑大多数学生的认知水平、接受能力；问题要有针对性，针对教材重点、难点、疑点及关键点；问题要思路清晰，切忌含糊不清、要求不明，造成学生思维混乱；问题要少而精，力求合作的高质量，做到问者问题少而精，学者质疑多且深。不仅如此，学案导学要有导读、导思、导练三种功能。导读，是学生通过阅读教材，对基本知识梳理和识记的过程。通过预习学案或课堂自学完成，要求学生进行自主学习。一般做法是，学案要求在课前发放，学案中要指定学习内容、指明学习方法、分解学习任务，学生根据“导读”提示，自己研读教材内容，对疑问或不理解的地方做好标记，准备在课上提交小组讨论解决。每节课的前10分钟左右为小组讨论时间，小组内部可以就自学的问题相互交流、相互研讨。小组内解决不了的问题，提交全班解决。导思，是从问题引导入手，让学生深入思考理解知识，变学为思，变教为诱。导思贯穿学案的整个过程，是学案的核心内容。导练，是课堂上完成典型题例的过程，是在学案引导下学生展示交流学习成果，学生质疑答疑、教师点评释疑的过程。在这个过程中，小组展示学习成果，小组间相互质疑答疑，教师关注活动过程，适时进行点拨，达到充分暴露问题、解决问题的目的。通过“学习导航”，学校给老师和学生一个抓手，给课堂一个脉络，让学习在计划内超额完成。自1主学习：推进“问题导学”的能力支撑传统课堂有一种学习方式叫自学，“问题导学”教学模式下的自主学习却不同于自学。不是自习或预习。自主学习的水平决定了后续活动的质量，并且自主学习是一种能力，要通过慢慢的培养来获得。在“问题导学”模式中，各校给予学生更大的自主，在课型安排上有两种基本课型：自主课与展示课。而且自主课所需的时间基本等同于展示课，甚至更多，所以才有“半天不上课”的说法。自主课与传统意义下的预习或者自习相比，预习或者自习是宏观的，没有具体任务安排，没有教师指导，完成任务的质量不可测等；而“问题导学”模式下的自主学习是有规划的，安排了确定的时空，并由教师随时接受学生的咨询及提供帮助，对所完成的任务给予严格的评价。这样的自主学习，确保了每一位学生都能独立思考，为后继的小组讨论，班级展示交流奠定基础。合作2探究：推进“问题导学”的形式保障“问题导学”教学模式之所以能够得到运用和推广，就是因为它采用了“合作探究”的形式。俗话说：三个臭皮匠赛过诸葛亮。兵教兵，兵带兵，“合作探究”让学生的价值和潜能更大化地被开发。学生的学习是主动建构知识的过程，不同的学生是用不同的方式来建构知识的，不同的学生总是看到事物的不同方面，对学习有不同的理解。学生之间的这种差异是客观存在的。因此，一方面我们要理解和尊重这种差异；另一方面学生之间的差异为学生的交流和合作提供了可能和心理基础。从这个角度讲：合作与交流是人的一种需要，“学生之间的差异”是合作与交流学习方式的一笔财富，是一个非常重要的课程资源。因此“问题导学”模式把合作探究作为重要环节。充分利用学生、利用小组、利用评价，进行自主学习。没有合作探究就没有“问题导学”，在“问题导学”中，小组建设是实施合作探究的关键。合作探究通过小组建设得以实现，小组建设通过合作探究发挥价值。展3示交流：推进“问题导学”的重要环节展示是解决学习内驱力的最好手段，是学习成果的最直观暴露，是教师进行学情调查的直接途径，是教师课堂决策的依据，是教师教学智慧的发源地，是课堂抵达“知识的超市、生命的狂欢”的保障；展示是促进学生成长的重要的形式，重视展示就是重视人性；展示可以发展学生的个性与才智，保障学生有自信和有尊严地成长；展示拓宽了学生合作学习和同伴学习的渠道；展示是学生学习动力的重要源泉，成功的展示意味着成就感的满足；展示是提升课堂文化的重要手段，高效课堂也可以说是一种“展示文化”。学习本可以是一件快乐的事，课堂进行展示，不是形式的改变，而是学生内在的需求。“问题导学”模式非常重视学生的展示。聚焦黑板，生进师退：教师是教练员，教师由台前走到了幕后，帮助学生，和学生一起分享成功，体验成功。质疑对抗，大胆表达：发现问题比解决问题重要，勇于质疑可以激活学生思维，让学生在质疑中学会学习是实现有效课堂和高效课堂的重要途径，做到这点离不开教师的引导，特别要关注知识的生长点，设疑激趣，让学生在质疑中提高，在对抗中升华。精心点拨，突重破难：以学生为中心的课堂对教师的要求更高，要时刻聚焦黑板，关注展示和质疑。引导好，点拨到位，真正对于疑难的问题也要讲述，但必须是精讲。帮助学生去捋顺知识，特别是实现如何把新学的东西串起来，形成网，织成块，教学生归纳整理的方法。最终实现教学相长，实现教学效益的最大化。四、问题式导学模式实施过程：第一阶段创设情境，提出问题本环节主要解决“学（练）什么”的问题。陶行知曾说：创造始于问题。“让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，使问题成为知识的纽带”。导入新课后，向学生提出学习问题，或学生通过预习后提出的重难点问题；这些问题是有价值的能引发学生深入思考的问题，是能帮助学生理解课文内容的问题；这些问题如同攀登山峰的路标，即问题引路、导学。这就是课堂教学的“提出问题”环节第二阶段分析问题，提出解决方案本环节主要解决“怎么学（练）”的问题。提出学生自学的问题后，通过针对性的学法指导使学生明确“怎么学”、“用多长时间学”、“学到什么程度”及“怎么检查评价”等。主要讲解决问题的思路和方法，对学生无法通过自学了解的有关背景性知识，作简要讲述。针对性强，这就是课堂教学的“分析问题，提出解决方案“环节。第三阶段解决问题本环节是落实学生学习主人地位的重要环节。通过自主学习、合作探究来完成。学生是学习的主人，学习是学生自己的事，教师提出了学习问题，指导了学习方法，接下来，就让学生自主学习、自主尝试。尝试教学理论认为：学生的学习活动本质上是一种尝试活动。学生通过自主尝试学习，亲身感受、理解、体验知识的产生和发展的过程。学生自主学习时，走下讲台，在学生中间，巡回走动，通过观察、倾听、交谈等方法，积极主动地了解学情，边观察边自我判断，自己提出的问题和指导的学法是否符合学生的学习实际，有目的地观察学生的学习表现，让学生讨论、发言、朗读，为下一步的研讨指导做好准备。在这一环节中保证学生自主学习的时间和空间。接下来采用小组、全班合作探究的方式来解答、交流、展示，学生不再是现成知识的接受者，而是知识的发现者、研究者、探索者。使学生能发现问题、提出问题、讨论问题、分析问题、解决问题，让学生学会探究，爱动脑，会动脑。第四阶段：总结评价本环节是一个教学任务结束后的最后一个环节。要确保课堂教学目标的实现，就要重视对教学效果的及时评价，以使教学信息及时反馈，这就是课堂教学的“总结评价”环节。总结评价就是对学生正确的（或错误的）学习结果进行肯定（或否定）。通过总结评价，进一步理清本节课的学习思路，加深和巩固学生所学的知识引导学生对本节课知识掌握、能力发展、学习态度和情感态度等方面情况进行自我评价，让学生在自我评价过程中，自我激励、自我教育、自我完善和自我发展。问题式导学模式改变了教师“以讲为主，以讲居先”的格局，调动了学生学习的积极性和主动性，注重了学生自学能力和积极探索精神的培养和锻炼，提高了学生运用知识的能力和水平。