魅力课堂之源1

魅力课堂魅力课堂之源之源 重庆市教育科学研究院 万礼修 Tel:63843163 63620646 Email:开场白：开场白：教育（教学）最重要教育（教学）最重要 教育（教学）最简单教育（教学）最简单 教育（教学）最复杂教育（教学）最复杂课程改革，老师：课程改革，老师：最关注：怎么教（教学方法、教学模式）最关注：怎么教（教学方法、教学模式）最忽视：为什么教（课程目标、任务，本质最忽视：为什么教（课程目标、任务，本质、性质、价值）、性质、价值）教什么（课程内容）教什么（课程内容）聚焦课堂教学：聚焦课堂教学：教师教师-教学教学 学生学生-学习学习一、魅力课堂源于魅力教师一、魅力课堂源于魅力教师 （一）应然的一）应然的“教师教师”“师者，所以传道授业解惑也。师者，所以传道授业解惑也。”师说师说韩愈韩愈 希望全国广大教师牢固树立中国特色社会主希望全国广大教师牢固树立中国特色社会主义理想信念，带头践行社会主义核心价值观，自义理想信念，带头践行社会主义核心价值观，自觉增强立德树人、教书育人的荣誉感和责任感，觉增强立德树人、教书育人的荣誉感和责任感，学为人师，行为世范，做学生健康成长的指导者学为人师，行为世范，做学生健康成长的指导者和引路人；牢固树立终身学习理念，加强学习，和引路人；牢固树立终身学习理念，加强学习，拓宽视野，更新知识，不断提高业务能力和教育拓宽视野，更新知识，不断提高业务能力和教育教学质量，努力成为业务精湛、学生喜爱的高素教学质量，努力成为业务精湛、学生喜爱的高素质教师；牢固树立改革创新意识，踊跃投身教育质教师；牢固树立改革创新意识，踊跃投身教育创新实践，为发展具有中国特色、世界水平的现创新实践，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育作出贡献。代教育作出贡献。习近平在第习近平在第2929个教师节慰问信中个教师节慰问信中的内容 教师一词有两重含义，既指一种教师一词有两重含义，既指一种社会角色社会角色，又，又指这一角色的承担者。指这一角色的承担者。广义的广义的教师是泛指传授教师是泛指传授知识知识、经验的人。、经验的人。狭义的狭义的教师是指受过专门教育和训练的人教师是指受过专门教育和训练的人，并在教育（学校）中担任教育、教学工作的，并在教育（学校）中担任教育、教学工作的人。狭义方面来理解，即教师是指受过专门教人。狭义方面来理解，即教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文科学文化知识和技能化知识和技能，发展学生的，发展学生的体质体质，对学生进行，对学生进行思想道德教育思想道德教育，培养学生高尚的，培养学生高尚的审美情趣审美情趣，把，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。“学高学高为师，为师，德高德高为范为范”学高学高=本学科专业（教材）知识高？本学科专业（教材）知识高？“教书育人教书育人”教书教书=教教材？教教材？“为人师表为人师表”“言教言教”、“身教身教”教师在教育教学实践中至少要同时兼顾三教师在教育教学实践中至少要同时兼顾三个亚身份：个亚身份：教育专家教育专家-教师对学生情意和价值观引导教师对学生情意和价值观引导的素养的素养教学专家教学专家-教师在课程设置安排和课堂教教师在课程设置安排和课堂教学方面的能力学方面的能力学科专家学科专家-教师在所教学科方面的知识和教师在所教学科方面的知识和技能技能 西方实证研究证明西方实证研究证明 新课程呼唤着教师成为新课程呼唤着教师成为智慧型智慧型教师教师，以往类似工厂机件工人那样，以往类似工厂机件工人那样的工作方式，与新课程教师的称谓的工作方式，与新课程教师的称谓并不相符。教师智慧生成的基础在并不相符。教师智慧生成的基础在于于“爱岗敬业，爱岗敬业，关爱学生关爱学生”，而生，而生成的途径则来自长期的成的途径则来自长期的自主学习和自主学习和教育科研的积累教育科研的积累。什么是教育智慧什么是教育智慧 智慧是指人们运用知识、能力主动解智慧是指人们运用知识、能力主动解决实际问题的本领。决实际问题的本领。教育智慧在教育教学实践中主要表现教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性为教师对于教育教学工作的规律性把握把握、创造性创造性驾驭驾驭和深刻和深刻洞悉洞悉、敏锐敏锐反应反应以及灵以及灵活机智活机智应对应对的的综合能力综合能力。敏锐感受、准确判断生成和变动过程敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题的中可能出现的新情况和新问题的能力能力。根据对象实际和面临的情境及时作出根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的决策和选择、调节教育行为的魄力魄力。把握教育时机、转化教育矛盾和冲突把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的的机智。机智。使学生积极投入学校生活，热爱学习使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力魅力。智慧型教师的智慧型教师的“六智六智”睿智睿智心智聪慧；心智聪慧；机智机智灵变多谋；灵变多谋；理智理智冷静克制；冷静克制；明智明智识时明理；识时明理；德智德智宽厚仁爱宽厚仁爱;大智大智不逞不争；不逞不争；提升教师的提升教师的人格魅力和学人格魅力和学科科素养（学而优则师）素养（学而优则师）怎样的教师受学生欢迎怎样的教师受学生欢迎外表外表:气质气质:性格性格:品性品性:友善的态度；广泛的兴趣；友善的态度；广泛的兴趣；幽默感；宽容和耐性幽默感；宽容和耐性.素养素养:教师的教师的人格魅力人格魅力将直接导致学生学将直接导致学生学习积极性的发挥。习积极性的发挥。学生因喜欢某个教师学生因喜欢某个教师而喜欢某门学科而喜欢某门学科这一普遍存在的事实足这一普遍存在的事实足以证明这一点。以证明这一点。教师的人格魅力也许表现为教师的人格魅力也许表现为豁达宽豁达宽广的心胸；广的心胸；也许表现为也许表现为博学儒雅的风范博学儒雅的风范；也许表现为也许表现为诙谐乐观的情趣诙谐乐观的情趣；也许表现为也许表现为积极进取的精神积极进取的精神 而无论表现为什么，它都是作为一而无论表现为什么，它都是作为一名教师的名教师的德性、知性和情感、意志的集德性、知性和情感、意志的集中体现。中体现。对学生来说，教师的人格魅力、学对学生来说，教师的人格魅力、学科气质就像一种无形的引力，吸引和驱科气质就像一种无形的引力，吸引和驱动着他们学习的积极性。所以对教师而动着他们学习的积极性。所以对教师而言，言，要想让学生喜欢自己所教的学科，要想让学生喜欢自己所教的学科，应首先让学生喜欢自己应首先让学生喜欢自己。（教育科学研究教育科学研究2006年第年第12期期）教师的自我追求教师的自我追求：让学生喜欢你的学科让学生喜欢你的学科 让学生喜欢你的课堂让学生喜欢你的课堂 让学生喜欢你的为人让学生喜欢你的为人由此可见：魅力教师魅力教师 人格魅力人格魅力 文化魅力文化魅力 专业魅力专业魅力 语言魅力语言魅力 （二）实然的“教师”（我国中小学）教书者？（教书匠？）教书者？（教书匠？）育人者？（育人者？（立德树人、灵魂工程师立德树人、灵魂工程师）在我国传统师道文化与现代学校绩效制度在我国传统师道文化与现代学校绩效制度的博弈中，高利害高风险的考试评价制度的博弈中，高利害高风险的考试评价制度占了绝对上风。于是占了绝对上风。于是:教师教师=教书者教书者（单纯的知识技能传授者）（单纯的知识技能传授者）教书者教书者=教出高考好成绩者教出高考好成绩者=教书匠教书匠 由此教师就区分为由此教师就区分为 庸师、庸师、匠人、匠人、良师、良师、魅力之师、魅力之师、大师大师 匠人与大师匠人与大师：匠人在重复 大师在创造 匠人在实践层面 大师在理论层面 匠人较单一 大师善综合（三）未然的（三）未然的“教师教师”教师专业觉悟的过程大体可以分为八个阶段：教师专业觉悟的过程大体可以分为八个阶段：触触（全身心地接触学生）受受（感受教学结果、感受学生反馈）问问（对自己教学行为引起的结果发生疑问，包括是什么的事实问题、为什么的原因问题和怎么做的对策问题）设设（就是对自身教学中产生的问题的原因做出假设，依据理论和事实依据，提出预想的改进方案）验验（对提出的假设进行验证）识识（对自己通过实验得到的经验加以提炼形成正确的见识和见解）述述（把自己觉悟的知识通过语言文字表述或表达出来）度度（指教师自己获得教育教学见解后，不满足于自己得道，进而产生了帮助同行教师得道并渡过教学难关的念头，做到“度已”与“度他”的统一）活动露脸 教学偷懒 学习靠赶 研究靠胆 写作靠攒二、魅力课堂源于学生有二、魅力课堂源于学生有魅力地学魅力地学 （一）解读（一）解读“学生学生”应然的应然的“学生学生”：名词的名词的“学学”：学业学业 学问学问 学识学识 动词的动词的“学学”：学习学习 体悟体悟 何为何为“生生”：生疏生疏 陌生陌生 不熟悉不熟悉 生命生命 生存生存 生活生活 生产生产 产生产生 创造创造 “学生学生”：学业、学问、学识生疏的人学业、学问、学识生疏的人 学会生活、学会生存、体悟生命的人学会生活、学会生存、体悟生命的人 学会生产、学会创造的人学会生产、学会创造的人魅力课堂之魅力课堂之“学生观学生观”：“自主”是最高境界的尊重；“自学”是最高境界的教学；“自律”是最高境界的德育；“自治”是最高境界的管理。学生要学会学习、学生要学会学习、学会做事、学会做人。学会做事、学会做人。实然的实然的“学生学生”：被动接纳知识的容器被动接纳知识的容器（灌输式教学）（灌输式教学）疲于应付考试的机器疲于应付考试的机器（训练式教学、（训练式教学、题海战术）题海战术）（二）解读（二）解读“学习学习”实然的实然的“学习学习”：绝大多数仍然是被动式，接受式学习：绝大多数仍然是被动式，接受式学习：老师讲，学生听老师讲，学生听 老师讲，学生记老师讲，学生记 老师习题、试卷，学生练、做老师习题、试卷，学生练、做 应然的应然的“学习学习”：1.1.什么是学习？什么是学习？“学而时习之，不亦说乎？学而时习之，不亦说乎？”孔子孔子 论语论语述而述而 意思是，学了之后及时、经常地进行温习和实习，不是一件很愉快的事情吗？很明显，学习这一复合名词，就是出自孔子的这一名言。按照孔子和其他中国古代教育家的看法，“学学”就是闻、见与模仿，就是闻、见与模仿，是获得信息、是获得信息、技能，主要是指接受感官信息（图像信息、技能，主要是指接受感官信息（图像信息、声音信息及触觉味觉等等信息）与书本知识声音信息及触觉味觉等等信息）与书本知识，有时还包括思想的含义。，有时还包括思想的含义。“学学”是自学或是自学或有人教你学。有人教你学。“习习”是巩固知识、技能的行是巩固知识、技能的行为，一般有三种含义：温习、实习、练习。为，一般有三种含义：温习、实习、练习。“学”偏重于思想意识的理论领域，“习”偏重于行动实习的实践方面。学习就是获得知识，形成技能，获得适应环境改变环境的能力的过程。实质上就是学、思、习、行的实质上就是学、思、习、行的总称。总称。简单地说，就是：“学”是从书本或师授中获取知识技能，“习”是通过个体的实践活动对已学的知识技能进行熟练和巩固。中国古代思想：中国古代思想：知行统一、言行一致、学以致用、温故知新、学思结合。“学习是人的倾向或能力的变化，这种变学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持而不能单纯归因于生长过程。化能够保持而不能单纯归因于生长过程。”加涅加涅(Gagne(Gagne，19651965）“学习是机体通道与其环境相互作用导致能学习是机体通道与其环境相互作用导致能力或倾向相对稳定变化的过程。力或倾向相对稳定变化的过程。”皮连生（皮连生（19971997）2.2.首先要解决愿不愿学的问题首先要解决愿不愿学的问题 这涉及到学习态度、学习愿望、学习动机这涉及到学习态度、学习愿望、学习动机等问题。等问题。苦学（厌学）苦学（厌学）“十年寒窗苦读”“学海无涯苦作舟”愿学？还是厌学？“头悬梁、锥刺股”好学：好学：功利性（社会学）三大境界 体验性（心理学）本能性（生理学）最高境界 以利己之心交友必善，以好色之念好学必真 孔府对联孔府对联 乐学乐学 “知之者不如好之者，好之者不如乐之者。知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”孔子孔子 论语论语雍也雍也 知之知之好之好之乐之乐之 “知之者知之者”只懂得要学习的道理；只懂得要学习的道理；“好之者好之者”既知道其道理，又付诸行动；既知道其道理，又付诸行动；“乐之者乐之者”不仅付诸于实践，还能从学习不仅付诸于实践，还能从学习实践中得到心理愉悦和享受。实践中得到心理愉悦和享受。（厌学（厌学）愿学愿学好学好学 乐学乐学3.3.然后要解决会不会学的问题然后要解决会不会学的问题 这涉及到学习方式、方法、策略等问题。这涉及到学习方式、方法、策略等问题。会学：会学：Study (“读”中“学”)Hear (“听”中“学”)See (“看”中“学”)学习类型 Do (“做”中“学”)Speak(“说”中“学”)Think(“想”中“学”)学习方式学习方式 接受式学习接受式学习：学习内容以定论形式直接呈现，学生是知识的接受者。发现式学习发现式学习：学习内容以问题形式间接呈现，学生是知识的发现者。陈述性知识（是什么）程序性知识（做什么）显性知识 隐性知识 新课程倡导的三种学习方式：新课程倡导的三种学习方式：自主学习自主学习 自主学习自主学习也称为自我调节的学习，是学习也称为自我调节的学习，是学习主体在学习目标、过程和效果等诸方面进行主体在学习目标、过程和效果等诸方面进行自我规划、自我管理、自我调节、自我检测自我规划、自我管理、自我调节、自我检测、自我评价和自我反馈的主动建构过程。、自我评价和自我反馈的主动建构过程。狭义的自主学习狭义的自主学习是指学生在教师的科学指是指学生在教师的科学指导下，通过主动积极的创造性学习活动，实导下，通过主动积极的创造性学习活动，实现自主性的发展。现自主性的发展。自主学习的特征自主学习的特征 从教的角度看：教师要转变过去传统的教学方式，把要学生学变为学生要学。具有指导性和激励性。从学的角度看：具有选择性、能动性、自主性、开放性、独特性、创造性、探究性和情感性。自主学习自主学习是相对于是相对于被动学习被动学习而言的。而言的。注意：并不是学生自己在学习就是自主学习！自主学习自主学习自学、独立学习自学、独立学习 合作学习合作学习 合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。对学同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。对学生而言，合作学习是一种学习方式，对教师而言，生而言，合作学习是一种学习方式，对教师而言，它则是一种教学策略。它则是一种教学策略。合作学习的基本要素包括：异质分组、积极互合作学习的基本要素包括：异质分组、积极互赖、面对面的促进性互动赖、面对面的促进性互动、个人责任、社交技能和、个人责任、社交技能和小组自评。小组自评。与与合作学习合作学习相对的是相对的是“个别学习个别学习”。探究学习探究学习 探究学习探究学习就是从学科领域或现实社会就是从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情景设一种类似于学术（或科学）研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题、实验，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息收集与处理、表达与、操作、调查、信息收集与处理、表达与交流交流 等探索活动，获得知识、技能、情感等探索活动，获得知识、技能、情感和态度的发展，特别是探索精神和创新能和态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。力发展的学习方式和学习过程。探究学习探究学习是相对于是相对于接受学习接受学习而言的。而言的。4.4.还要解决会不会终身地学的问题还要解决会不会终身地学的问题 这涉及到学习习惯、学习意志、学习品这涉及到学习习惯、学习意志、学习品质等问题。质等问题。新课程的基本理念：新课程的基本理念：培养学生终身学习的愿望和能力。纲要纲要战略目标：战略目标：到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。5.5.最后还要关注学得怎么样的问题最后还要关注学得怎么样的问题这涉及到学习效果等问题。这涉及到学习效果等问题。学得怎样学得怎样学生学习主动有效（是积极主动（是积极主动,还是消极被动还是消极被动)（是多数人参与（是多数人参与,还是少数人参与）还是少数人参与）参与的参与的深度深度主动性参与的参与的态度态度参与的参与的广度广度 情感参与）情感参与）（行为参与（行为参与 认知参与认知参与有效果有效果有效率有效率有效能有效能有效性知识与能力同步提高知识与能力同步提高认知与情感和谐发展认知与情感和谐发展 三、魅力课堂源于魅力教学三、魅力课堂源于魅力教学 （一）实然的一）实然的“教学教学”灌输式教学灌输式教学 训练式教学训练式教学 题海战术题海战术 有人戏言：有人戏言：小学教学小学教学=一本教材一本教材+一本教参一本教参初中教学初中教学=一本教参一本教参高中教学高中教学=一套试卷一套试卷 课堂课堂=讲堂？还是学堂？讲堂？还是学堂？西北地区基础教育新课程实验跟踪研究课题西北地区基础教育新课程实验跟踪研究课题组对甘肃、宁夏两省（区）国家级课改实验组对甘肃、宁夏两省（区）国家级课改实验区区的初中教学现状进行了调查研究，发现：的初中教学现状进行了调查研究，发现：大部分课堂时间仍然被教师占用。教师每节课讲授时间为1525分钟的占53.5%教师讲授2535分钟的占31.3%教师讲授3540分钟的占14.1%教师讲授超过40分钟的占1%同样的调查还发现：同样的调查还发现：教师们基本上还是单一的讲授法，教学方式主要是向学生“灌”知识：在教学中偶尔采用在教学中偶尔采用“以学生活动为主的教学方法以学生活动为主的教学方法”的的教师占教师占63%63%“偶尔尝试新方法偶尔尝试新方法”的仅占的仅占48%48%“没有尝试过新的教学方法没有尝试过新的教学方法”的教师居然有的教师居然有40%40%70%70%的教师承认对的教师承认对“教改信息收集不多教改信息收集不多”只有只有15%15%的教师承认自己的教师承认自己“经常收集教改信息经常收集教改信息”有有15%15%的教师坦言自己从不收集教改信息的教师坦言自己从不收集教改信息 一项大规模的教育心理学研究发现，不同的教学方式产生的教学效率是大不相同的。学生对所教内容记住的平均率为：教学方式 记住率 教师讲授 5%学生阅读 10%视听并用 20%教师演示 30%学生讨论 50%学生实践 70%学生教别人 95%而现实中我们的教师采用的教学方式的比率却差而现实中我们的教师采用的教学方式的比率却差不多与之相反。不多与之相反。教学方式 采用率 教师讲授 95%学生阅读 80%视听并用 70%教师演示 65%学生讨论 45%学生实践 20%学生教别人 5%来自一线教师的反思(重庆市重庆市122中学中学)问题1：舍本逐末，过分追求课堂形式 满堂问取代满堂灌 课件+表演+讨论=自主合作学习 课堂评价缺乏原则，巴掌赞歌满堂飞。问题2：照“案”宣科，课堂缺乏动态调整。问题3：教师往往把课堂教学中存在的问题归咎于学生，自身的原因往往被忽略。来自一线教师的反思(綦江县隆盛中学綦江县隆盛中学)学校过去存在的主要问题是课堂教学中重教师，轻学生；重知识，轻情感；重练习，轻能力。一是强调教师的作用，忽视学生的主体作用一是强调教师的作用，忽视学生的主体作用表现在：时间安排上，教师独霸课堂，“讲”的时间远远大于“学”的时间，甚至于整堂课都是教师讲；学生缺乏自主的学习时间和自我思考，理解的空间，把课堂变为讲堂，剥夺了学生在课堂上学的机会和权力。教学方式上，教师以“灌输”为主，学生被动地接受，学生成了学习的“客体”。以教定学，学生围着教师转，顺着教师的思路和教师 的设计被动学习，教师思考最多的是我讲什么？很少关注学生应该怎样学？教师应该怎样帮助、指导学生如何学？长此以往，学生习惯于被动学习，主体性逐渐丧失，学生创新能力、思维能力及分析问题和解决问题的能力不能得到有效的提高。二是强调知识传授，忽视激发情感。二是强调知识传授，忽视激发情感。表现在：表现在：教师的教学目标仅定位在我要讲哪些知识上，学生应该记忆哪些知识；只考虑“我”如何将知识讲清楚、讲明白，对学生的学习积极性、学习兴趣、学习习惯和学生的学习过程考虑很少；教师只注重课本知识内容，忽视了教学的生成性和学生的的差异；只关注书而不关注人，普遍缺乏对学生的情感激发(尽管教案上的目标不是这样，但实际操作确是如此)。三是强调习题练习，忽视能力培养。三是强调习题练习，忽视能力培养。表现在：表现在：受传统“应试”的影响，把学习的价值定位于考分；把生动的文本改编为习题，把 做题作为学习的目的，把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵，排斥了学生的思考，从源头剥去了知识与智力的联系。好多教好多教师的备课重点就是选题，教案就是师的备课重点就是选题，教案就是“习题集习题集”，教学重点没有放在揭示知识形成的规律上，没有让学生通过“感知概括应用”的思维过程去发现真理，掌握规律，使学生在教学过程中思维得到训练，既长知识，又发展能力。本人听课也发现：本人听课也发现：课堂教学中普遍存在着以下问题课堂教学中普遍存在着以下问题-问题一问题一:以教定学以教定学?以学定教以学定教?-教学设计中,忽视学情(尤其是学生需求),缺乏针对性。问题二问题二:学生主体学生主体?教师中心教师中心?-教学过程中目无学生,教师一言堂,担心自己没有讲够,讲全。问题三问题三:授之以鱼授之以鱼?授之以渔授之以渔?教学中忽视对学生进行学习方法引导和审题解题方法指导。问题四问题四:群体群体?个体个体?-提问和回答中只见齐问齐达,表面上热闹非凡,很少考虑分层和个体。问题五问题五:结果结果?过程过程?-教学中只重结果,不重过程方法;试题评讲时只重结论,不重答案生成过程(思维过程展示)。问题六：知识重复？知识整合提升？问题六：知识重复？知识整合提升？-不区分新课与复习课，复习时只是对知识进行低层次的简单重复，无提升，无整合。（二）应然的二）应然的“教学教学”1.1.教学取向教学取向 这涉及到教学是什么和教学为了什么的问题，这涉及到教学是什么和教学为了什么的问题，即教学目标、教学任务问题。即教学目标、教学任务问题。（1）实然的教学取向：）实然的教学取向：传递取向传递取向（大部分的高中课堂教学）（大部分的高中课堂教学）-教学方式是教师照本宣科地讲解；教学结果教学方式是教师照本宣科地讲解；教学结果是学生背诵、记忆学科知识；学习期望是能把是学生背诵、记忆学科知识；学习期望是能把知识点和解题套路背下来；属于浅层次学习。知识点和解题套路背下来；属于浅层次学习。理解取向理解取向（少部分的高中课堂教学）（少部分的高中课堂教学）-教学方式上学生是主动的、师生之间是互教学方式上学生是主动的、师生之间是互动的。一是能够把学科知识与学生的日常生动的。一是能够把学科知识与学生的日常生活经验连接起来；二是能系统地讲授内容，活经验连接起来；二是能系统地讲授内容，把知识系统化。但学生理解的空间是相当有把知识系统化。但学生理解的空间是相当有限的，教材和教师仍然是不可逾越的权威，限的，教材和教师仍然是不可逾越的权威，教师划定了学生的思维活动范围和路线。教师划定了学生的思维活动范围和路线。探究取向探究取向（非常少见的高中课堂教学）（非常少见的高中课堂教学）学习结果不仅是知识，还有技能、学习学习结果不仅是知识，还有技能、学习和做事的态度和方法，沟通和合作能力；教和做事的态度和方法，沟通和合作能力；教学结果不再有预设的唯一答案，是开放的。学结果不再有预设的唯一答案，是开放的。转向取向转向取向（非常少见的高中课堂教学）（非常少见的高中课堂教学）学习结果表现在对社会问题的深入讨论学习结果表现在对社会问题的深入讨论、学生价值观的反思与改变上；学生具有自、学生价值观的反思与改变上；学生具有自由思考和表达的机会；教学结果不再有预设由思考和表达的机会；教学结果不再有预设的唯一答案，是开放的。的唯一答案，是开放的。上述四种取向，也就是 教学目标是单一的知识知识传递？还是知识、能力能力的统一？还是知识，能力，情感、态度、方法、思情感、态度、方法、思想、价值观想、价值观的统一？实质上就是三维目标问题。为什么要上这堂课为什么要上这堂课?它的价值究竟在哪里它的价值究竟在哪里?这堂课除了知识之外这堂课除了知识之外,还能让学生得到些什么还能让学生得到些什么?学生兴趣盎然地参与学习活动学生兴趣盎然地参与学习活动,通过一定的过程与方法通过一定的过程与方法,切实掌握了知识和技能.切实掌握了知识和技切实掌握了知识和技能能通过一定的过程与方法通过一定的过程与方法学生兴趣盎然地参与学习活学生兴趣盎然地参与学习活动动（2 2）应然的教学取向）应然的教学取向:三维目标有机整合三维目标有机整合三维目标有机整合三维目标有机整合误区对策标签式标签式(游离知识游离知识)说教式说教式(机械灌输机械灌输)以知识学习为载体知识与技能态度情感与价值观过程与方法知识点知识点 “任何一种教育现象任何一种教育现象,孩子在其中越少感孩子在其中越少感到教育的意图到教育的意图,它的教育效果就越大它的教育效果就越大.把把教育意图隐蔽教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重起来，是教育艺术十分重要的因素之一要的因素之一.”有意而为 无意而成真水无香 教育无痕 如：如：思想政治课程标准思想政治课程标准的内容标准及的内容标准及教学目标的确定教学目标的确定教学目标就是学生通过教学活动后要达到的预期学教学目标就是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果或标准。习结果或标准。教学目标关乎教学过程中教学目标关乎教学过程中“教什么教什么”、“教到什么教到什么程度程度”和和“如何教如何教”等重要问题。等重要问题。当前，教师在编写教学目标方面存在的主要问题当前，教师在编写教学目标方面存在的主要问题 教学目标陈述的不是学习结果，而是教学的主要内教学目标陈述的不是学习结果，而是教学的主要内容容 仍然用描述内部心理的词语（如识记、理解等）来仍然用描述内部心理的词语（如识记、理解等）来陈述教学目标，过于笼统、含糊陈述教学目标，过于笼统、含糊 教学目标所描述的教学内容过于概括和抽象，没有教学目标所描述的教学内容过于概括和抽象，没有表明具体的、可直接检测的内容表明具体的、可直接检测的内容在新课程背景下，应如何根据新课程标准确定教学目标呢？教学目标的组成教学目标的组成 知识与技能/过程与方法/情感态度与价值观 （知识/能力/情感态度价值观）教学目标的陈述教学目标的陈述 基本方式有两类 采用结果性目标的方式。主要应用于“知识与技能”领域。采用体验性或表现性目标的方式。主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。一般认为，行为目标陈述的基本要素有四个：一般认为，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体行为主体（应是学生，而不是教师）（应是学生，而不是教师）行为动词行为动词（应尽可能是可理解的、可评估的）（应尽可能是可理解的、可评估的）行为条件行为条件（必要时，附上产生目标指向的结果行（必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件）为的条件）对条件的表述有四种类型：对条件的表述有四种类型：一是关于使用手册与辅助手段，如一是关于使用手册与辅助手段，如“允许查字典允许查字典”；二是提供信息或提示，如二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能在中国行政区划图中，能”；三是对时间进行限制，如三是对时间进行限制，如“在在1010分钟内，能分钟内，能”；四是完成行为的情景，如四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述在课堂讨论时，能叙述要点要点”表现程度表现程度（要具体、最低表现水准可学习水平）（要具体、最低表现水准可学习水平）如何理解课程标准对教学目标的要求与呈现如何理解课程标准对教学目标的要求与呈现 课程标准中内容标准的基本规范课程标准中内容标准的基本规范 作为基本规范，内容标准由作为基本规范，内容标准由“通栏通栏”、“左栏左栏”和和“右栏右栏”共同构成。共同构成。“通栏通栏”用具有整合意义的主题表达用具有整合意义的主题表达一级内容目标，呈现课程的组织体系。（一级内容目标，呈现课程的组织体系。（如如“一、生活与消费一、生活与消费”）“左栏左栏”用行为目标的陈述方式表达用行为目标的陈述方式表达二级内容目标，呈现具体的内容标准。既二级内容目标，呈现具体的内容标准。既反映特定知识的要求，更注重思想政治观反映特定知识的要求，更注重思想政治观点的把握。具有指令性、规范性。行为主点的把握。具有指令性、规范性。行为主体是学生。体是学生。抓住左栏抓住左栏“内容目标内容目标”中的关键名词中的关键名词、观点或原理（如货币的基本职能；依法、观点或原理（如货币的基本职能；依法纳税是公民的基本义务；世界是永恒发展纳税是公民的基本义务；世界是永恒发展的等等），可以解决的等等），可以解决“教什么教什么”的问题。的问题。抓住左栏抓住左栏“内容目标内容目标”中的关键动词中的关键动词（如解析、归纳、描述、说明、识别、树（如解析、归纳、描述、说明、识别、树立、评议等等），可以解决立、评议等等），可以解决“教到什么程教到什么程度度”的问题。的问题。“右栏”从内容要点的把握和教学活动的开展两个方面，对相应内容目标的实施，做出“提示与建议”。具有指导性、开放性和选择性，行为主体是教师。通过对右栏通过对右栏“提示与建议提示与建议”的内容的把握的内容的把握，解决，解决“如何教如何教”的问题。的问题。一是通过右栏一是通过右栏“提示与建议提示与建议”中提出的一些中提出的一些重要的，或以往课程中没有的概念、原理重要的，或以往课程中没有的概念、原理和观点，处理好过去的和观点，处理好过去的“教教材教教材”和现在和现在的的“用教材教用教材教”的关系，注意新教材中的的关系，注意新教材中的隐性知识，把隐性知识，把“薄书教厚薄书教厚”；二是通过右栏二是通过右栏“提示与建议提示与建议”中的活动建议中的活动建议，即根据相应的内容目标，提示开展课内，即根据相应的内容目标，提示开展课内外活动的要求（如撰文、讨论、讲演、演外活动的要求（如撰文、讨论、讲演、演示、辩论、调查、设计、点评等等）着重示、辩论、调查、设计、点评等等）着重培养学生的思考能力以及灵活运用知识的培养学生的思考能力以及灵活运用知识的能力。能力。2.2.教、学（师、生）地位教、学（师、生）地位这涉及到教与学，师与生在教学双边活动中这涉及到教与学，师与生在教学双边活动中的地位问题，即以谁为中心？以谁为依据的地位问题，即以谁为中心？以谁为依据？谁先谁后？谁多谁少？等问题。？谁先谁后？谁多谁少？等问题。（1 1）谁为中心）谁为中心 课堂是：课堂是：“讲堂（教堂）讲堂（教堂）”？还是学堂？还是学堂？教师中心？教材中心？学生中心？教师中心？教材中心？学生中心？树立以学生为中心的教育教学思想-提倡三个还给（把学习权还给学生、把时间还给学生、把主动权还给学生）；实现三个转变【转变过去“教学”就是“教”的旧观念、转变把“上课”仅仅当成“知识传递”的旧观点；转变过去“学”（多学一点、学深一点、学早一点）就是“学习知识和知识第一”的旧理念】陶行知陶行知在在创造的儿童教育创造的儿童教育中提出中提出“六大解放六大解放”的教育思想：的教育思想：解放头脑使孩子思考，解放双手使孩子有力量，解放眼睛使孩子会发现，解放嘴巴使孩子自由发问，解放空间使孩子回归自然，解放时间发挥孩子创造力。成功的教学是留有空间的教学成功的教学是留有空间的教学:给学生一个空间，让他们自己往前走。给学生一个条件，让他们自己去锻炼。给学生一个时间，让他们自己去安排。给学生一个问题，让他们自己找答案。给学生一个机遇，让他们自己去抓住。给学生一个冲突，让他们自己去讨论。给学生一个权利，让他们自己去选择。给学生一个题目，让他们自己去创造。给学生体验的机会给学生体验的机会 知识本身并没有告诉人们怎样运用它，运用的智慧乃在书本之外。这是技艺，不体验就学不到。培根（2）谁为依据）谁为依据 以教定学？还是以学定教？学情学情 学情分析的现状学情分析的现状（1）做过学情分析的教学案例不多，在备课中进行学情分析的教师更少；（2）了解学情的手段比较简陋，基本上是一种经验式的判断；（3）学情分析的过程比较粗糙，基本上是三言两语，只见判断，不见分析，只见结论，不见过程；（4）学情分析的深度很不够，很多学情分析是一种浅度的描述，是一种印象的判断。学情分析的问题与不足学情分析的问题与不足（1）无视或轻视“学情分析”；（2）学情分析中经验主义、主观主义现象严重；（3）学情分析中形式主义现象严重；（4）学情分析“过于空泛”，缺乏“具体而微”的学情分析；（5）学情分析视角单一，方法简陋。学情分析的基本意义和主要功能学情分析的基本意义和主要功能（1）为教学预设提供基本依据与重要指导；（2）为课堂教学活动的调节与生成提供重要反馈；（3）为教学生成提供重要资源；（4）为教学理论与学习理论的生成提供丰富素材与有益启发。学情分析的基本内容学情分析的基本内容（1）了解所任教学生的基础，包括学生的学习态度、学习兴趣，多数学生的学习习惯及学习方法，先修课程相关知识技能的掌握程度；（2）根据教学的重要难点，分析学生学习过程可能遇到的困难及其原因，以及如何针对这些困难加强对学生学习的指导。以构建生态课堂为目标的学情分析的主要以构建生态课堂为目标的学情分析的主要内容内容（1）学生的知识储备；（2）学生的能力水平；（3）学生的情感、态度和价值观；（4）班级整体个性。学情分析的常用方法学情分析的常用方法 1、经验分析法；2、观察法；3、资料分析法；4、问卷调查法；5、访谈法；6、基于一定的教育教学理论进行分析。（3）谁先谁后）谁先谁后先教后学先教后学-边教边学边教边学-先学后教先学后教-不教而教不教而教 余文森余文森：有效教学有效教学绕不开的三条规律绕不开的三条规律中国教育报中国教育报(2008年12月12日)规律一：先学后教规律一：先学后教以学定教。以学定教。当学生已经能够自己阅读教材和自己当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后根据学生在阅读和思读和思考，然后根据学生在阅读和思考中提出和存在的问题进行教学。考中提出和存在的问题进行教学。苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出了题，创造性地提出了两种发展水平两种发展水平的思想。的思想。第一种水平是第一种水平是现有发展水平现有发展水平(也称现有发展也称现有发展区区)，第二种水平是，第二种水平是最近发展水平最近发展水平(也称最近也称最近发展区发展区)。维果茨基强调指出，只有当教学。维果茨基强调指出，只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。从教走在发展前面的时候，才是好的教学。从教学促进学生发展的角度讲，学促进学生发展的角度讲，先学立足解决现先学立足解决现有发展区问题，后教旨在解决最近发展区问有发展区问题，后教旨在解决最近发展区问题题。这是先学后教的心理学依据。现有发展。这是先学后教的心理学依据。现有发展区的问题可以让学生独立解决，最近发展区区的问题可以让学生独立解决，最近发展区的问题必须依靠教师或同学的帮助、点拨、的问题必须依靠教师或同学的帮助、点拨、启发、引导才能解决。启发、引导才能解决。先学的先学的“学学”与后教的与后教的“教教”具有什么样的特点呢具有什么样的特点呢？先学之学有以下先学之学有以下3 3个特点个特点：一是：一是超前性超前性。从时间。从时间上讲，先学后教就是学生独立学习在先，教师课堂上讲，先学后教就是学生独立学习在先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变变化，即变“学跟着教走学跟着教走”为为“教为学服务教为学服务”。二。二是是独立性独立性。独立性是先学最本质的特性。先学强调。独立性是先学最本质的特性。先学强调的是学生要摆脱教师的依赖，独立开展学习活动，的是学生要摆脱教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。先学贵在独立性，是自行解决现有发展区的问题。先学贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节。三是。三是异步性异步性。先学的异步性区别于传统学习的。先学的异步性区别于传统学习的“齐步走齐步走”。先学要求每个学生按自己的速度和方式。先学要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。标学习。后教的后教的“教教”也体现了也体现了3 3个特点个特点：一是：一是 针对性针对性。必。必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。学生的学习要力求全面系统，但是教师的教一定。学生的学习要力求全面系统，但是教师的教一定不能全面系统，而是要有针对性，针对性的教才能不能全面系统，而是要有针对性，针对性的教才能实现教师少教而学生多学。二是实现教师少教而学生多学。二是参与性参与性。先学让学。先学让学生带着生带着求知欲求知欲和和表现欲表现欲进课堂，这样学生就会积极进课堂，这样学生就会积极主动投入学习，不仅参与学习，也参与教学，还参主动投入学习，不仅参与学习，也参与教学，还参与评价，全过程地实质性地参与课堂。三是与评价，全过程地实质性地参与课堂。三是开放性开放性。以前，课堂重点、难点、关键点都是根据教材确。以前，课堂重点、难点、关键点都是根据教材确定的，现在学生先学了，课堂的重点、难点、关键定的，现在学生先学了，课堂的重点、难点、关键点就要根据学生提出的问题来确定。所以课堂里就点就要根据学生提出的问题来确定。所以课堂里就充满了不确定性，这就要求课堂真正开放，更加注充满了不确定性，这就要求课堂真正开放，更加注重学生的质疑、交流、讨论。重学生的质疑、交流、讨论。规律二：规律二：先教后学先教后学以教导学以教导学。当学生不具备当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候（处于依靠教师的阶段），教独立阅读教材和思考问题的时候（处于依靠教师的阶段），教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面。师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面。这条规律告诉我们，当学生处于依靠教师这条规律告诉我们，当学生处于依靠教师的学习阶段，必须的学习阶段，必须先教后学（边教边学），先教后学（边教边学），但但是是教的着眼点是为了不教教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自，学的着力点在于自主、独立学习。因此，教师要致力于主、独立学习。因此，教师要致力于教学生学教学生学会学习会学习。先教后学的本质就是把教转化为学，具体先教后学的本质就是把教转化为学，具体来说，也就是把教师的教学能力、分析和解决来说，也就是把教师的教学能力、分析和解决问题能力转化为学生的独立学习能力。问题能力转化为学生的独立学习能力。我一直信奉这样一句话：我一直信奉这样一句话：“教是教是为了不教为了不教”。不在于老师是一个多么。不在于老师是一个多么伟大的数学家或文学家，而是老师能伟大的数学家或文学家，而是老师能给学生以启蒙教育，教他们给学生以启蒙教育，教他们学会思考学会思考问题问题，然后，然后用他们自己的创造思维去用他们自己的创造思维去学习，终身去学习。学习，终身去学习。温家宝温家宝 2009年01月05日 人民网-人民日报 叶圣陶：“教是为了不教教是为了不教”教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。（4）谁多谁少）谁多谁少 多教少学多教少学-少教多学少教多学3.教学环节自主学习（自学）自主学习（自学）-合作学习（讨论、展合作学习（讨论、展示）示）-导学（解惑、讲解）导学（解惑、讲解）-评评价反馈价反馈4.教学方法教学方法 教学有法，但无定法，贵在得法。按照课前设计，全课时或课时中某阶段努力实施实施“七步教学法七步教学法”：展示信息探究思考合作交流阅读教材整理知识讲明“问题”导向实践。或实施教学“四环节”：情境导入合作探究建构知识学生践行。课堂教学中应努力挖掘教材资源，对一框题教材中学习探究活动的使用不得少于百分之七十量；应努力采用新教学法教学法七种七种策略策略：“生活化生活化”，让事实说话；，让事实说话；“给时间给时间”，让学生看书读书；，让学生看书读书；“伸出手伸出手”，帮，帮助学生整理知识；助学生整理知识；“讲方法讲方法”，给学生，给学生多思考探究；多思考探究；“说准确说准确”，用有效知识，用有效知识武装学生；武装学生；“松开手松开手”，指导学生开展，指导学生开展活动；活动；“多微笑多微笑”，给学生以自信自豪，给学生以自信自豪。课改伊始，有以下三类课：课改伊始，有以下三类课：A类课类课 复习提问复习提问板书题目板书题目讲解知识讲解知识出示题目出示题目分析答案分析答案总结课文总结课文 B类课类课 精彩导入，激活思维精彩导入，激活思维自主学习，独立思考自主学习，独立思考课堂讨论，集思广益课堂讨论，集思广益课堂点拨，画龙点精课堂点拨，画龙点精课堂课堂训练，巩固知识训练，巩固知识 C类课类课 导入新课导入新课(教材第一个探究活动教材第一个探究活动)过程设计（过程设计（情境导入情境导入探究活动探究活动形成意念形成意念践行要求践行要求 情境导入情境导入探究活动探究活动形成意念形成意念践行要求践行要求)总总结归纳结归纳 A类课是以教师为中心的单一知识讲授课；类课是以教师为中心的单一知识讲授课；B类课注意调动学生参与，有改革气息，但仍类课注意调动学生参与，有改革气息，但仍以教师为主导，以解决知识目标为目的；以教师为主导，以解决知识目标为目的；C类课符合课改基本理念，以问题发现为中心类课符合课改基本理念，以问题发现为中心，从学生已有生活经验出发，开展积极、有效，从学生已有生活经验出发，开展积极、有效的探究活动，并注意努力实现的探究活动，并注意努力实现“三维三维”学习目学习目标。标。我们要减少、杜绝我们要减少、杜绝A类课；要转变、改善类课；要转变、改善B类课；要提倡、坚持类课；要提倡、坚持C类课。类课。讲授法 略。情景教学法 随着新课程改革的不断深入，广大教师随着新课程改革的不断深入，广大教师的的情境意识情境意识不断得到加强，不同地区、不同不断得到加强，不同地区、不同学校根据学校教学实际，进行了多元化的教学校根据学校教学实际，进行了多元化的教学情境设计和应用，既激发了学生学习兴趣学情境设计和应用，既激发了学生学习兴趣，又为学生的有效学习提供了广阔平台。，又为学生的有效学习提供了广阔平台。一一是语言创设情境是语言创设情境，讲故事、猜谜语。，讲故事、猜谜语。二是活二是活动创设情境动创设情境，做游戏、课本剧、情景剧，通，做游戏、课本剧、情景剧，通过形象、逼真、生动的表演创设适宜的教学过形象、逼真、生动的表演创设适宜的教学情境，进一步加深了学生对文本的理解和感情境，进一步加深了学生对文本的理解和感知。知。三是媒体创设情境三是媒体创设情境，教师教学过程中巧，教师教学过程中巧妙使用投影仪，播放妙使用投影仪，播放DVDV音乐、电视片段、展音乐、电视片段、展示图片等，创设了与课程文本相符合的教学示图片等，创设了与课程文本相符合的教学情境，基本符合适度、适合、适用、适时的情境，基本符合适度、适合、适用、适时的“四适四适”原则。原则。教学设计科学合理教学设计科学合理5.教学设计教学设计创设创设有效教学情景优化优化课堂教学结构关注关注知识生成过程“将将1515克盐放在你的面前克盐放在你的面前,你无论如何也难以下你无论如何也难以下咽咽;但将但将1515克盐放入一碗美味可口的汤中克盐放入一碗美味可口的汤中,你你早就在享用佳肴时早就在享用佳肴时,将它们全部吸收了将它们全部吸收了.”情景之于知识,犹如汤之于盐;知识需要溶入情景之中,才能显示出活力和美感.一位德国学者的精辟比喻：营造情感氛围营造情感氛围提供认知背景提供认知背景形成学习心向形成学习心向促进意义建构促进意义建构(1)(1)创设有效教学情景创设有效教学情景 一种应当特别关注的一种应当特别关注的 根据现象或过去的知识找出矛盾或疑问，根据现象或过去的知识找出矛盾或疑问，把它清晰地表述出来，不仅可以创设出问题情把它清晰地表述出来，不仅可以创设出问题情境，也是一个很好的教学习惯。教师经常这样境，也是一个很好的教学习惯。教师经常这样做，时间久了学生也就自然而然地这样做，遇做，时间久了学生也就自然而然地这样做，遇到相似的场景时会不自觉地在心里产生疑问，到相似的场景时会不自觉地在心里产生疑问，于是就形成了于是就形成了提出问题的习惯，提出问题的习惯，也就逐渐学会也就逐渐学会了怎样提出问题。我们强调这样的教学过程，了怎样提出问题。我们强调这样的教学过程，就是在践行印度哲学家菩德曼的一句名言就是在践行印度哲学家菩德曼的一句名言“播种一种行为，收获一种习惯播种一种行为，收获一种习惯”。首先，教师的提问要有首先，教师的提问要有针对性针对性。要针对教学目标，教学重点、难点、要针对教学目标，教学重点、难点、关键进行提问；要针对教材内容本身关键进行提问；要针对教材内容本身隐含的矛盾，与常规说法不同之处进隐含的矛盾，与常规说法不同之处进行提问；提问要行提问；提问要难易适度难易适度，符合学生，符合学生的实际和的实际和“最近发展区最近发展区”，切莫把提，切莫把提问当作惩罚学生的一种手段，导致问当作惩罚学生的一种手段，导致“对话对话”难以顺利进行。难以顺利进行。其次，提问要有其次，提问要有探索性探索性和和开放性开放性。教师提出的问题，要能激发学生的。教师提出的问题，要能激发学生的学习兴趣和求知欲，多设计学习兴趣和求知欲，多设计为什么为什么和和怎么样怎么样的问题，问题要有的问题，问题要有思考的价值思考的价值和和可探索的余地可探索的余地，能激活学生思维的，能激活学生思维的发散性发散性，能让学生借助已知去探索未，能让学生借助已知去探索未知，而非拘泥于所谓的标准答案。知，而非拘泥于所谓的标准答案。不当的提问反倒剥夺了学生的思考不当的提问反倒剥夺了学生的思考：提问时，一问即答或抢答或齐答，不提问时，一问即答或抢答或齐答，不给学生思考时间，实际上就剥夺了学生给学生思考时间，实际上就剥夺了学生的思考权。的思考权。有的老师提出问题之后，要求学生抢有的老师提出问题之后，要求学生抢答，看谁先举手，就让谁回答。结果课答，看谁先举手，就让谁回答。结果课堂成了智力超常的学生锻炼思维的场所堂成了智力超常的学生锻炼思维的场所，大部分学生思考的权力被剥夺；，大部分学生思考的权力被剥夺；有的教师比较喜欢提问之后，要有的教师比较喜欢提问之后，要求学生一齐作答，课堂气氛显得十求学生一齐作答，课堂气氛显得十分活跃。然而，齐答很难做到答案分活跃。然而，齐答很难做到答案一致，结果造成对问题的理解模糊一致，结果造成对问题的理解模糊不清，甚至有部分学生滥竽充数，不清，甚至有部分学生滥竽充数，缺乏理性思考，这也间接地剥夺了缺乏理性思考，这也间接地剥夺了学生的思考权学生的思考权。（中小学教育中小学教育2006年第年第5期，期，P81）处理学生回答的策略处理学生回答的策略尽可能地尽可能地肯定肯定和和采纳采纳学生的回答。学生的回答。教师要教师要乐于接受期望之外乐于接受期望之外的回答，的回答，而切忌只接受自己所期望的回答。而切忌只接受自己所期望的回答。尽量地尽量地让学生得出回答让学生得出回答，而教师不，而教师不宜越俎代疱。宜越俎代疱。多用追问多用追问的方法，引导学生的思考的方法，引导学生的思考一步一步地深入。一步一步地深入。(2)(2)优化课堂教学结构优化课堂教学结构好课的教学结构要求好课的教学结构要求知识序知识序 认知序认知序教学序教学序 三序合一潜科学潜科学分分 析析心理学心理学分分 析析教教 学学 设设 计计让学生亲历让学生亲历问题问题 的解决过程的解决过程 让学生参与让学生参与实验实验 的设计过程的设计过程让学生探寻让学生探