彰显个性 回溯本源 让个性化阅读教学走上健康之路

彰显个性 回溯本源 让个性化阅读教学走上健康之路 新课程原则指出：语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反映又往往是多元的。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来替代学生的阅读实践。教师应注重语文的熏陶感染作用，同步也应尊重学生在学习过程中的独特感受和体验。在这样的思想指引下，个性化阅读教学成为目前语文课堂的一种潮流，一股热潮。不可否认，它使课堂热烈了，学生积极性高涨了，特别是她们的个性得到了出乎寻常的张扬。但倡导个性化阅读，不仅仅是尊重学生的独特体验，更重要的是要注意价值观的取向。这就规定教师充足发挥自身的主导作用和文本的主体作用，使个性化阅读教学走上健康之路。一、彰显个性实现个性化阅读教学的开放过程个性化阅读具有自主性、体验性、差别性、发明性四大特点。个性化阅读教学不只是让学生解读文本，而是要实现自主建构，在受到情感熏陶、思想启迪、审美乐趣、文化积淀、语言发展的同步，实现对文本的超越。在历史与现实的沟通中，在文本立意和内容的视角转换中读出新意，读出有创见的感悟。1、自主探读，唤起“期待”。学生是阅读教学的主人，是“对话”的中心，因而走个性化阅读教学之路，必须发挥学生主体性地位，强调学生阅读的自主性和独立性，文章由学生自己去读懂，疑问由学生自己提出，问题由学生自己分析解决，知识由学生自己发现获取，规律由学生自己概括掌握。所谓“阅读期待”，是一种迫切求知的心理状态，是通过悬念的制造，情境的创设，激起学生阅读的欲望。它是阅读体验的引线，阅读探究的前奏。它是培养学生阅读爱好的基本，是个性化阅读教学得以有效展开的基本。在阅读教学中，教师紧扣文本的重点、难点，巧妙地制造悬念（古典故事中称“扣子”），引起学生质疑、释疑，诱导学生自主探读，唤起阅读期待。如在教学学会查“无字词典”一文时，我出示课题，让学生读后，便启发生质疑，一学生说：“有字的词典我见过，也用过，可是无字的词典我们怎么看呢？”“对呀，有字的词典我们好查，没有字的词典我们怎么查呢？”我附和着，以增强学生摸索的动力，同步也是对其质疑的肯定。另一学生说：“无字词典为什么要加引号呀？”“对呀，为什么要加引号呢？我想你们要是读了课文，这两个问题自己就可以懂得答案了。”听我这样一说，同窗们便匆匆打开课本积极认真地读了起来。这种“设疑激趣”的措施正是“以问促读”的灵活运用。在阅读初始阶段，教师应当最大限度地解放学生，特别是解放学生的读，把读的权力还给学生；提供阅读目的的选择，容许合伙伙伴的选择等等，让学生在课堂上像蜜蜂同样自由自在地采集“花蜜”。只有在这样一种自主、宽松的环境里，学生才会产生全程的强烈的“期待心理”。2、创设“情境”，真切体验。个性化阅读是体验性阅读。 学生带着热情，凭自己的经验能力与文本进行对话交流，是以自己多种感官去触摸、品味、体验文本的，这时她的独特的心理感受、情感意志、想象理解都将在文本上打下鲜明个性的印痕。为了能让学生真切地感悟、体验文本，教师应当针对其心理特点，巧妙地创设多种情境，通过媒体呈现、语言煽情、角色扮演、精心布白等手段，构建一种引力强劲的阅读磁场，激发她们的阅读爱好与探知欲望，在对文本的还原和体悟中感受阅读的妙趣横生。合理巧妙地运用多媒体，能创设逼真的教学情境。形象生动的画面、悦耳动听的声音，会令学生的学习变得轻松快乐，丰富的情感也会随之产生。如教学夹竹桃第五自然段，为了让学生身临其境地感受夹竹桃带给作者的美好幻想，用多媒体再现月光下夹竹桃“叶影参差、花影迷离”的景象，再配上情意绵绵的轻音乐，文本中那“地图”、“荇藻”、“墨竹”等一幅幅画面便伴着学生的想象在脑海中“活”起来，于是，学生朗读演绎的热情激发了，对夹竹桃的审美体验也在情感的荡漾中深化。教师合适的言语煽情也能增强学生学习的欲望，引起学生深层次的思考，让她们带着积极积极的情感进行个性化阅读。如：在教学游天然动物园一学时，我带着一脸的神秘说：“同窗们，教师今天要带你们去游览一种地方，请你带上摄像机，拍下你觉得最神奇的镜头。” 学生爱好盎然，不久就投入到对文本的探读中去。在阅读交流中，学生有的乐意拍下一群亭亭玉立的长颈鹿所构成的巨大而迷人的风景画，有的想拍下顽皮的基马猴，有的主张拍下威风凛凛的河马和大象，尚有的则想拍下和睦相处的狮子家族。教师富有激情的语言魅力，巧妙地增进了学生与文本的有效对话，使学生一下子捕获到了课文所写的重点动物，并对它们的特点进行了体验性的想象、描述。在课堂阅读过程中，特别是在知识衔接处，或讲授高潮时，或提出问题之初，或结论得出之后，教师故意识地腾出一定的时间，让学生细细咀嚼，或反复品味，或变式练习，或广泛演绎，或判断得出答案，或提出新的问题，通过创设这一系列的“空白”情境，引领学生进入一种思考摸索的状态。记得我教学天鹅的故事，曾在课文结尾时设计了这样一种“补白：离天鹅群只有咫尺之远的斯杰潘老人为什么把枪挂到肩头，悄悄离开了湖岸，并且这枪一挂就是三十年？当时她会想些什么？学生通过与文本的“对话”，各自产生了不同的体验。有的说：“斯杰潘老人看到天鹅群为生命而拼搏的动人场面，心灵受到了极大的震撼。”有的说：“老天鹅为了集体，冲锋陷阵，奋不顾身地撞击厚厚的坚冰，她多么顽强，多么无私，老人感到非常震惊。”有的说：“这群天鹅齐心合力，奋勇破冰，它们这种不屈不挠的生存精神，带给老人生命的启示。”尚有的说：“老人当时会想，多么可敬的天鹅，多么可爱的鸟儿，我怎么忍心再去伤害它们呢？”学生个性化的解读使文本的 “空白”具体化、人文化，它拓展了作品的“原意”，这是一种发明性的蕴含着生命意义的阐释或发现。3、走出“围城”，反思批判。倡导阅读反思，鼓励阅读批判，张扬阅读个性，核心在于要打破以往课堂教学“围城”对学生的过度束缚，贯彻学生的主体地位。因此，在解决学生主体与文本客体这对矛盾中，重要是如何解放学生与文本大胆对话。如何去启发、鼓励学生敢于使用话语权，就得从培养学生独立思考与敢于刊登个人见解的胆量入手，激发学生敢于探究、善于感悟的积极性。虽然起先发言的质量不高，甚至有点离谱，从方略上说也不适宜苛求，应当多某些宽容，先鼓励胆量，再逐渐提高质量。在个性化阅读教学过程中，教师要故意识地引导学生在自我提问、探究、品赏、评价中不断反思，提高阅读水平，拓展思维空间。爱因斯坦说：“提出一种问题，往往比解决一种问题更重要。”教师要放手让学生在有限的时间和空间里，自己提出问题，解决问题。学生自我提问是进行阅读反思的开始。学生在阅读过程中遇到困惑，面对认知冲突或认知失衡时，通过反思并提出有关问题，促使自己去进一步探究，去思考，以使冲突解除，认知达到平衡，获得对文章内容的真正理解。在品赏文本优美词句、精彩段落、构造写法过程中，引导学生进行阅读反思，用“增、删、调、换”的措施，在积累词汇探求词的内蕴中，感悟遣词造句的精确、贴切、传神；用比较、推敲、揣摩的方式加深体验，感悟语言体现的措施规律，更好地提高阅读质量，丰富语言积累。特别是面对众多“美丽的错误”“可爱的偏见”“荒唐的异端”“灵动的创见”等信息，通过引导阅读反思，自我评价，形成对的的价值取向，发展思辨能力。真正要对文本进行更深层次的鉴赏与批判，读者就必须要跳出文本，与作者保持距离，以便“看得透脱”。正如苏东坡所说的：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”若要评判作品，必须跳出文外，站在山外看“庐山”，居高临下，旁观者清，方能有客观公正的阅读批评。如一位教师在执教最大的麦穗时，在课的结尾设计了一种阅读批判的教学环节：教师鼓励学生用批判的眼光审读课文，大胆向文本中的苏格拉底发起“辩论”挑战。在阅读对话中，一位学生心直口快地说：“苏格拉底先生，我觉得自己探究、感悟更为重要，而你却将要说的结论和道理直接告诉弟子们。真是美中局限性！”另一位学生也振振有辞：“苏格拉底先生，我觉得你的教学并不是完美无缺的，你的弟子们在摘麦穗时随手扔掉，可见她们不够爱惜粮食，也阐明你的教育有疏漏之处。”尚有一位学生更胆大了：“苏格拉底先生，我觉得你说的第一句话是自相矛盾的。你们去麦地里摘一种最大的麦穗，只许进，不许退所谓最大的麦穗，一定是有比较而产生的，只许进，不许退就导致弟子们没有措施进行全方位的比较，那么，这个最大的麦穗是没有措施找到的，这不是自相矛盾吗？”让学生勇敢地直视25前的古希腊哲学大师苏格拉底，对她提出质疑与批判，这就是一种超越，一种发明，是更深层次的阅读批判，是个性化阅读教学的奔腾。个性化阅读教学最高教学境界必然实现发明性阅读。阅读发明的基本内涵是“读出个性”，对的途径是“先入后出”。发明性阅读重要合用求异思维，只有从正向和反向思考问题，对文本进行反思、批判，才干实现发明性阅读。因此，必须创设民主、平等的阅读氛围，教师以平等心态和学生交流，尊重学生的个性，容许她们用自己喜欢的方式解读文本，容许她们拥有不同的阅读理解，容许她们体现自己的独特感受，只有这种宽容的心境，才干使学生个性之花自由绽放，智慧火花激情迸发。二、回溯本源体现个性化阅读教学的价值取向个性化阅读教学倡导学生通过自己的探究去获得独特的感受、独特的体验和独特的理解。但在这个过程中，由于个人的审美情趣、性格、文化修养、期待视野、经历等的不同, 获得的阅读感受与审美关注就会不同, 投射到文本上, 就不一定能对的理解文本意义和作者的思想感情，在这种状况下，个性化阅读就变成一种“误读”。误读有“正误”与“反误”之分。正误, 是指读者的理解虽与作者的创作本义有所抵牾, 但作品自身却客观上显示了读者理解的内涵, 从而使得这种“误解”看上去又切合伙品实际, 令人信服。（对正误，教师不仅不能批评，还要鼓励。）反误, 是指读者自觉不自觉地对文学作品进行穿凿附会的结识与评价, 涉及对作品非艺术视角的歪曲等等。1、审视“反误”，对的引导。学生个性化阅读中的“反误”，或者是对时代背景的不理解，或者是已有知识经验局限性于理解文本的意义，或者是阅读措施的掌握还局限性于理解文本的言语形式所体现的内容。这种“反误”或多或少地偏离了个性化阅读教学的价值取向。对学生阅读中浮现的“反误”，教师要宽容但不能纵容。宽容，要容许学生个性化阅读中发生的错误，教师不能简朴地否认，而应努力寻找“沟通点”，保护学生探究的积极性，并加以对的的引导；不纵容，就是对阅读中的错觉不能视而不见，更不能无原则的鼓励，错就是错，要及时让学生明白错在哪里。如有一位教师执教滥竽充数时，学完课文让学生谈谈对南郭先生的见解，有一位同窗就说：“我觉得南郭先生她这个人很聪颖，她善于运用别人的喜好，来获取自己的利益。我如果是她的话，也会赚诸多钱的。”类似于这样的回答，你能说不是学生的个性阅读产生的独特体验吗？但这样理解是与我们语文教学的宗旨是格格不入的，我们不能一味地任凭学生这样来作 “个性的解读”，应当予以正面引导，让她们理解文本的意图，教育学生阅读要根据文本的意义去感悟、理解，而不能离开文本去自由发挥。教师应协助学生分析产生“反误”的因素，对症下药，对的引导。对时代背景不理解的，要合适补充，如，不补充简介聂将军与日本小姑娘的写作背景，学生就难以理解聂将军面对凶残的侵华日军仍然“至仁至义”“大慈大悲”的因素；对缺少相应阅读措施的，要予以点拨，如，凡卡的教学，补充简介插叙和象征手法，学生才干理解在叙写凡卡苦难的学徒生活的同步为什么要写凡卡对乡村生活的回忆，也才干理解作者为什么不厌其烦地描写凡卡写信封和做梦的细节；对需要调动知识与生活经验积累的，要引导学生联想，如，山沟中的谜底，文本意义在于用雪松形象地阐明在逆境中学会退让、学会生存的问题，理解上有难度，必须引导学生联系历史故事和生活经验加以领略，如，越王勾践卧薪尝胆是为了什么？石缝中的小草是如何顽强地生长的？你遇到过类似的状况吗？是怎么做的？让学生在类比中加深体验，把握对的的价值取向。2、积极“反思”，达到共识。当“学生的独特体验”与“文本的价值取向”发生偏差时，引导学生反复阅读、积极反思，通过协商、讨论、辩论的沟通方式进行评价，用“我赞同_，更赞同_”“我欣赏_，更欣赏_”等辩证的眼光来评价，从而发展学生的思辨能力和道德判断能力，提高阅读质量。让学生在评价过程中逐渐形成积极的人生态度和对的的价值取向，学会聆听、理解、赞赏、争辩和互助，在师生、生生、生本的互动“对话”中达到共识。有时为了让个性化阅读的课堂更开放更布满活力，教师就大胆尝试组织学生在阅读对话中进行反思批判的活动。如果对文本情意的理解不够精确，欣赏不到位，即不能先“入书”，与作者产生共鸣，那么，脱离文本或误解文本的阅读批判就必然是乱抓辫子，乱扣帽子，乱打棍子。严肃的阅读批评必须以对的的理解和欣赏为前提。因此，阅读批判能力的培养一方面要带领学生“入境入情”，与文本“密切接触”，在对的的结识和体验下，引导学生对文本进行对的的评价。综上所述，所谓个性化阅读教学应当是在教师的指引下，学生对文本作者所提出的主题思想或文本所寄寓的价值观作出自己的独特体验的阅读教学过程。个性化阅读教学既要彰显学生的个性，实现个性化阅读教学的开放过程；又要回溯本源，体现个性化阅读教学的价值取向。教师应在教学内容的价值取向与学生的独特体验维护平衡上，发挥有效的指引作用。不管是什么方式的个性化阅读，都必须从文本出发，从文本的言语形式入手，既求同，又存异，让个性与共性在阅读教学中更趋和谐统一，才干使个性化阅读教学真正走上健康之路。