小学德育课程实施现状、问题及对策结题报告初稿.doc

小学德育课程实施现状、问题及对策结题报告（初稿）镇江市教育局教研室 李颖一、课题提出的背景1、品德课程的顺利实施，对加强未成年人思想道德建设的具有重要的意义。品德课程是学校乃至社会对未成年人进行思想道德建设，开展德育工作的主要渠道和重要阵地。2004年3月22日颁布的中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见给教育工作者提出了新的要求，也使未成年人的思想道德教育再次成为全社会关注的焦点。在这样的背景下，作为德育工作的一个重要方面品德课程的实施应该越来越引起人们的关注。也从客观上要求我们要加强品德课程的研究，提高课程实施水平，确保品德课程的实效。这既是落实若干意见和实施教育部新一轮基础教育课程改革的重点任务，也是用新的课程理念将德育工作引向深入的难得机遇 2、教师对品德课程形态、性质、特点等有正确的认识和理解，是品德课程得以顺利实施的保证。（1）德育课程的性质发生了重大变化。由于受分科教学的影响，长期以来，我国是按照学科课程的设置原则，分别开设思想品德课和社会课。在这样的分科课程中，无论是思想品德还是社会都是按学科的逻辑来开设的。思想品德是按抽象出来的道德规范、德目来编排教学内容；社会课则是历史、地理、法律等常识的拼盘，也是按学科的体系来编排的，这样的课程体系，割断了课程与生活的联系，学习成为抽象概念、原则，或与生活无关的一些事实、现象的传授、灌输、背诵，从而使课程缺乏针对性和实效性。而在本次课程改革中，本次课程改革以品德与生活、品德与社会这两门综合性的课程来替代学科性的思想品德课和社会课，其最主要的意义在于，通过课程的综合为学生开辟一条通向他们生活的道路，使他们在生活的内在联系中获得整体的发展，以利于他们的品德与社会性的发展。从而改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡和综合。 自20世纪70年代以来，世界课程发展的一个重要走向是课程的综合化。教育内容由单一的学科知识转向跨学科知识，由学问性知识转向体验性知识，由内容性知识转向方法性知识。新的发展分段研究表明小学阶段儿童应当学习体验性知识、生活性知识，所以小学阶段的课程应当密切贴近儿童的生活，符合儿童的年龄特征和身心发展的特点，实施课程的综合化。（2）德育课程的形态发生了重大变化。新的德育课程为了追求道德的基础性和有效性，已由培养儿童研究道德的理论态度，转向践行道德的实践态度。不再把道德视为与儿童生活无关的学习和研究的对象，而是将道德视为生活的构成性因素，通过引导儿童对自己生活经验的整理、反思与丰富，在与课程生活的互动中建构自己对生活的认识、态度和能力，从而使他们成为一个有道德的人。因此，课程努力使儿童置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化因素之中，引导他们在各种环境因素、社会关系、社会生活的相互作用中形成和发展各种良好的品质。让原本具有丰富、多样关联的儿童，原本综合在一起的生活，不为自成体系的课程所分裂，尝试去营造和展示一种与生活本身一致的综合课程形态。因此无论是标准的制定还是教材的编写，都突破了以往学科课程的局限，使得课程本身的综合性大大超越了以往的德育课程。（3）课程的目标实现了新的突破。新的德育课程更加强调尊重儿童发展的阶段性，从儿童发展的现实和可能出发，对他们进行基础性教育，帮助他们解决现实生活中的问题，为他们成长为具备参与现代生活能力的社会主义合格公民奠定基础。因此新的德育课程不再是按照过去的德目而是按照儿童生活来建构课程体系的。品德与生活从儿童生活的三条轴线、四个方面来精选儿童生活的素材，使儿童在健康、安全、积极、愉快、动脑筋、有创意的生活过程中学习道德。品德与社会则从儿童不断扩大的生活领域出发来组织内容和素材，力求用真实、完整的生活来设计课程结构，融通与儿童现实生活的关系，使课程建立在儿童自身生活经验的基础之上。这两门努力将儿童从学科知识的中解脱出来，让道德学习与学生现实生活相链接，使其在自身生活中成就自己的德性。（4）这两门课程实施的过程和手段有了重大突破。 新的德育课程以生活为基础，通过课程学习促使儿童在专门的时间和空间里对自己以往的和现在正在过着的生活进行整理与反思，并在这种整理与反思的基础上对未来将要过的生活进行规划与展望。因此无论是标准还是教材，都强调努力调动儿童已有的经验，通过儿童自身的观察、调查、了解等进行活动和相互交流，扩大他们的经验，深化他们对自身经验的体验。还常常通过摹拟某种生活情景，如扮演角色、编故事等，在这种“准生活”的模拟中学习。因此，传统的教学方式和学习方式已经不能适应课程的需要。因而，德育新课程的实施与推进迫切需要教师对其课程形态、性质、特点等有正确的认识和理解，研究小学德育课程在课程形态、特点、实施方式等方面新的突破和特点，对新课程的深入推进具有重大的现实意义。2、长期以来，学校德育工作中存在的系列问题严重影响和制约着新课程的实施和发展。第一，从品德课程的实施来看，虽然在中小学，“德育为先”成为最响亮的口号，德育课程一直被列入教学规划，但却成为学校、家长和学生心目中并不被重视的副科。品德课程作为学科类的德育课程，有着自己的学科教育目标和学科特点，在学校却没有学科地位，因为这只是一个考查学科，而不是一门考试学科。现行的教育、管理体制中，没有谁真正投入更多的精力为德育课程的发展提供平台。品德课程的实施陷入了处于“从来也不曾想起，永远也不会忘记”的尴尬境地。第二，从教育环境来看，长期以来，品德教学与学生生活相脱离，学校管理制度不跟上课程的变化，社会对课程的参与意识、服务意识欠缺，课程评价滞后于课程的发展等等，从而使得学校品德教育针对性不强，实效性不高。这一系列问题严重制约了小学德育新课程的实施和发展，依据现实对德育新课程实施过程中存在的问题提出改进的建议和实施的策略，将有力地推动小学综合德育课程实施的深入。（二）课题研究的应用价值。目前有关小学德育课程实施的研究，仅停留在对具体的课堂教学方式的研究，对产生这些问题的原因进行深层次的研究少，对诸多问题的统整思考的少，从系统论的角度联系起来解决问题的研究几乎还是空白。因此，本课题以课程实施的诸多影响因素为理论框架，通过分析小学德育新新课程的特点，调查、梳理课程实施过程中出现的问题，将小学德育新课程中出现的问题联系起来加以系统分析和研究，提出协同解决的策略，对解决小学新德育课程的问题将会有突破性的进展。二、课题的界定小学德育课程：德育课程是指学生在教师指导下的各种德育活动的总和，它包括以学科课程、活动课程为主体的显性课程和以环境、人际关系为核心的隐性课程。而本课题的研究主体是国家开设的对学生进行品德教育的专门课程品德与生活、品德与社会和对学生进行日常行为规范和道德素养培养的学校德育活动。本课题对课程实施现状的主要描摹是随着品德新课程的深入推进，品德课程实施的基本状态，即课堂教学、课程管理、课程评价的实施现状以及课程资源的开发情况、教师专业发展状况和课程文化的呈现状态，真实地展现品德课程实施的现状。问题主要是从品德课程的实施现状中抽象、提取出最根本的问题，并分析问题产生的原因。对策主要探讨的是如何改变提高课堂教学的效益，提升课程管理的水平，建立促进师生发展的课程评价体系，如何彰显儿童文化，构建课程资源平台，引领教师的专业成长，并建立相应的机制和对策，为基础教育课程改革中小学德育新课程的实施提供实践和理论的支持。三、课题研究的目标和主要内容1、课题研究的目标通过调查、访谈了解小学的与课程实施现状，分析产生问题的原因，寻求解决课程实施问题的策略，以切实提高品德课程实施的质量。2、课题研究的主要内容（1）小学德育课程实施现状描摹，主要包括课堂教学、课程管理、教学评价和教师专业发展现状的描述；（2）小学德育课程实施中主要问题分析；（3）改变课程实施现状，促进课程发展的策略研究。（4）初步构建符合课程发展要求的教学体系。四：课题研究的主要方法1、调查法通过问卷、文献查阅、访谈调查了解品德课程课堂教学、课程管理、教学评价和教师专业发展的状况，描摹小学德育课程实施现状。2、文献法通过文献查阅，了解本课题研究现状，寻求有关问题解决的理论依据。3、个案分析法通过对典型学校、典型教师的访谈，分析造成课程实施现状的原因，从而提出解决问题的基本策略。4、行动研究法通过对彰显课程文化和开发课程资源的实践与反思，提炼出丰厚课程文化的策略，建立促进课程有效实施，具有推广价值的资源包。4、经验总结法在课题研究的过程中，依据课程实施现状，分析原因，及时总结课题研究经验与成果。五、课题研究的实施过程（一）现状调查从模糊走向清晰长期以来，我国的德育课程重道德知识的传授，轻实践能力的培养；教学的内容与生活脱离，导致教学只处于简单的认知状态，课堂不能进入学生的心灵世界；教学方式单一，使得师生缺少对彼此生命价值的认同和尊重；为了传递知识而传递知识，课堂缺乏天然流动的激情与灵性。因而品德课程成为了不受学生欢迎的课程，实施的效果不尽如人意。为了加强品德教育的针对性和有效性，顺应教育发展的新形势，第八次基础教育课程改革在小学阶段取消了思想品德课，设置了品德与生活、品德与社会这两门新的课程，由于新的品德课程在课程形态、特点、实施方式上都有了全新的突破，这种突破对教师课程意识的觉醒，教学方式的变革，课程资源的利用，课程文化的建设，教师的专业素养都提出了新的挑战。那么，新课程推进以来，这样一门专业性很强的全新课程的实施状况究竟怎样呢？我们就课堂教学、课程管理、教师的专业发展等方面进行了调查与访谈。1、调查工具本次调查所使用的调查工具是自编的镇江地区小学品德课程课堂教学、课程管理、教学评价、教师专业发展现状调查问卷（问卷涉及家长、教师和学生），问卷内容涵盖小学品德课堂教学中的“课程意识、教材使用、教学方式、师资队伍”，课程管理中的“课程设置、课程计划执行、师资配备、日常教学活动”，教学评价中的“评价理念、评价内容、评价主体和评价载体”，教师专业发展中的“师资来源、构成、专业意识、专业发展信念、专业素质和能力、专业发展环境”等内容。2、调查对象（1）课堂教学调查课堂教学的调查从京口区、润州两区抽取了12所学校作为调查对象，这12多学校涉及到省级实验小学、城镇中心小学和农村小学等不同层面的学校，具有一定的代表性。然后采用分类抽样对来自12所学校的担任品德课程的教师、家长和学生进行了随机调查。共有154位教师，237名学生参与了问卷调查。教师、学生问卷调查统计表 教师问卷回收率：92% 学生问卷回收率：89% 回收的问卷全部有效利用。（2）课程管理调查：课程管理的调查主要立足于润州区，样本采自镇江实验学校、部分中心校、普通完小和农村小学的行政管理人员、教师和学生。共发出调查问卷193份，回收193份，有效问卷193份。（3）教师专业发展：教师专业发展的调查，范围较广，涉及到镇江地区的四县三区。共抽取了18所学校。这18所学校来自不同地区与层次，有省实验小学，城镇中心校，也有农村学校，具有普遍的代表性。共有166位教师、162名家长、168名学生参与了问卷测试。类型发出回收回收率有效问卷教师问卷18016692% 回收的问卷全部有效利用。家长问卷18016290%学生问卷18016893%3、调查时间此项调查于2006年4月12月以问卷辅以访谈的方式进行。4、调查结果分析（1）课堂教学现状片面认识课程中国德育第一人鲁洁教授曾写过一篇文章品德与生活、品德与社会最有魅力的课程。她把品德课程称为最有魅力的课程是因为这门课程扎根于儿童的生活，搭建了心灵沟通的平台；创设了积极愉悦的课程生活和倡导了人性化的的道德，它是一门促进学生良好品德形成和社会性发展的综合型课程，而非传统意义上的思想品德课程。而在现实的教学中，老师又把它当成一门怎样的课程呢？我们共访谈了12位专兼职教师，读过课程标准的只有3位，占25%，且都是在要参加竞赛的情况下阅读。调查显示，87.2%教师不知道品德课程是综合课程，94.3%的学校领导能把品德与生活、品德与社会称为思品课或社会课，教学中，更是把品德课上成了表述图意的看图说话课；或是做做手工、唱唱歌的劳技、美术、唱游课，或是思想品德课，有严重的语文倾向、游戏倾向和纯道德倾向。这种对课程的片面认识严重影响了课程基本目标的达成。窄化教学目标品德课具有知识、能力和情感态度价值观三大目标，三大目标之相互联系、相互制约、相互渗透又相互依赖，构成了严密的教学价值体系。而在教师问卷中显示有59%的教师认为自己能够在大部分的教学中落实“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标，而对学生的问卷与访谈反映，有97%的学生认为品德课程能教人做人的道理，还使自己懂得许多知识，可见，在学生心目中品德课传递的是道德认识，品德课程被很多教师十分清晰地定位于纯传授道德知识的学科课程，而并非以儿童生活为核心的多维度价值建构的综合课程。所以许多教师在制定品德课教学目标时往往过分注重对知识、能力目标的制定，轻视甚至忽视情感态度价值观目标的制定，即使制定了情感目标也是摆设。再加上教学中，就教材讲教材，就内容呈现内容，忽视情感的引发，忽视价值观念的引领，将认知从情与意中剥离出来，或者是撇开情意讲认知的发展，为教学而教学，课堂上没情感的沟通和心灵的碰撞，教学只成为简单知识传递的场所，这就造成学生“精神缺钙”、 “情意迷失”，使得学生成为了道德认识上的不倒翁，是生活实践中的变色龙。弱化文本解读新课程背景下的教材不再是单向传输知识的载体和工具，而是可供学生自主学习的“学材”。正如苏版教材主编鲁洁教授所说：“教材不是不可更改的静态文本，它不是师生课程生活的一根指挥棒，也不是指令性的课程范式下的产物”。也就是说教材不应是学科知识的载体，而是儿童进行学习活动所凭借的范例，是和儿童对话的文本，是学生学习人类文化的拐棍，是引领儿童进入生活的桥梁，是调动学生进行心理活动、思想活动，促进学生进行自我建构的一个手段，是教学的工具。教材的编者也努力通过教材的变革去引领教学的变化，去促进师生的发展。而在调查中我们发现，37.4%的学校指定一名教师备课，以应付检查，其他老师不备课，只是在上课前几分钟浏览教材，或边看边教。52.7%的老师偶尔会在课前读读教材，能在课前花半个小时阅读教材和教师指导用书的只占8.2%。在访谈中，有一位品德学科教研员讲了这样一件事：有一次，我去一所农村中心校调研，当听说我要听品德课的时候，学校领导说没有准备，让我听别的课。我坚决不同意，最后他们只好让我去听了品德课。课堂教学的效果让我非常失望。我问老师“你读过课标吗？”老师惊讶的问：“还有课标吗？”“你们有教案吗？”老师犹豫了一下说：“有，但现在不在我这。有教案的老师今天生病请假了。”“你上课做准备吗？”“我就把教材看一下。”像这样，不解读教材，凭着感觉上课，就教材讲教材，就内容呈现内容，搞不清教学内容之间的内在逻辑，现象十分普遍。泛化教学设计一是缺乏对教学的整体设计，教学的随意性较大；二是缺乏对问题的设计，问题笼统，指向不明，学生无法融入、回应教师的教学，课堂思维在低水平上简单重复。三是缺乏对学生学习活动的设计，课堂活动中占主导地位的教学方式是讲解和提问，分别占72.7%和52.7%。在被调查的学生中喜欢接受式学习的占3.4%，喜欢问答式的学生占2.4%，喜欢开展探究、体验活动、讲故事等学习方法的则分别高达55.1%、66.3%，阅读美文这样的方式也占到了40.5%。现实课堂中的以讲解、问答、练习为主的教学方式无法满足学生的认识发展与心里需求，导致学生游离在课堂教学之外。在接受调查的学生中，对课堂教学的现状表示不满意的占61.5%，说不清的占14.8%，满意的仅为23.5%。（2）课程管理现状调查后，我们对问卷中采集到的数据详细记录，并从课程开设、学校师资配备、日常规范执行和教学研究等方面进行了统计，请看下表：内容学校行政教师学生课程开设每周2节有挪用情况占55%每周上2节的60%；本学期没有上过的16%教师配备96.4%为兼职教师涉及到语文、数学、劳技、英语、等学科。班主任兼课占50%左右，语文教师兼课占29%，不能上主课的教师占11%，年纪大的教师占5%常规执行教学计划制定制定随堂听课20%听过11%接受过听课作业管理检查过的占8%60%有布置作业25%的老师只布置不批改教学评价学业评价没有制定标准没有本学科的评价 32%通过试卷与平时表现相结合，68%单纯以试卷来进行评价教学研究教研组20%学校有教研组14%学校有教研组教研活动20%学校正常开展能正常活动的占14%培训活动 学校对品德教师进行过培训的占14%参加过市区组织的教材培训活动的占11%从表中，我们可以看出小学品德课程管理的现实状态：师资配备盲目调查显示，随着中小学教师编制的不断紧缩，目前在学校中，专职品德学科教师比例很小，约占总人数的3.6%，这部分人员大多是学校的行政人员，如校长、德育主任等。其他承担品德课程教学的老师一般来说是领导分配，教师被动接受的，属于主科教师兼职德育课程以增加工作量的性质，约占总人数的79.5%。正因为品德课程属于老师的搭配课，所以学校在安排人员时，往往总是在先考虑主课老师安排的前提下，再进行随意的分配。经调查，品德课程任教老师的面非常广，数学、音乐、体育、美术、英语、劳动、科学、健康教育等所有学科教师都有，品德课程成为所有老师都可以任教的“百搭课程”。而且学校的实际情况往往是不能胜任主科教学任务的教师以及学校行政管理人员成为品德课程主力，所以老师们又称品德课程是“老”、“弱”、“病”、“残”、“政”专职的课程。 兼课的主要事实造成了品德课程教师队伍的不稳定。品德课程已经实行了六年，可任教三年以上的教师只占38%。由于老师和学校都抱着临时观点，因此在管理中也就得过且过，只要能应付上级行政部门和教研部门的检查就行了，这种为了管理而管理的倾向就显而易见了。规范执行不力首先，挪用现象严重。虽然所有学校都按照规定开设了品德课，但并未做到“上足”， 有16%的同学反映本学期没有上过品德课，只有60%的学生反映学校每周上2节品德课，尤其是在高年级，品德课被“占用”的现象十分普遍，。从学生调查问卷中显示，只有76%的教师是按照课表上课的，其中36%还经常上不全，老师常会留些时间给他们做其他学科的作业。但是，面对这种情形，学校睁一只眼闭一只眼。其次，学校对品德课程的实施监管不力，甚至没有监管。一学期以来，学校行政领导听过品德课的只占20%，学校老师接受领导听课的只有11%，开学初，各门学科都要制定教学计划，以促进课程规范有序的实施，而访谈中发现，学校一般不制定品德学科教学计划，即使有个别学校制定了计划，还存在着周次与时间不匹配、计划制定不科学等现象，正如一位品德特级教师所说，品德课程在学校中大多属于五不课程“不备课、不听课、不研究、不检查、不考核”，学校对品德课程和教师的管理存在着严重的形式化和走过场的倾向。校本教研空白调查显示，学校有品德教研组的约占14%，其中制订教研组活动计划且定期开展教研活动的只有1所学校。任课教师参加过市区级组织的教材培训活动的只占11%，学校对品德课教师进行过培训的占14%。这是我们访谈记录的片段：张老师（某实验小学品德学科教研组长）：“我们教研组只有五个人，四个兼职，只有我一个人是专职的，但我们五个很少聚到一起开展教研活动，因为大家的时间凑不起来，都是我在走廊或是其他地方遇见老师，主动的跟他们交谈，谈我自己的想法。让我觉的工作真的是很难开展。”钱老师（某中心校兼职品德学科教师）：我教研活动，基本没有，除非是组里有人参加评课了，试上了，我去听听。” 调查也显示，有65%的教师从未参加过任何与小学品德新课程有关的培训，完全是凭感觉在教学。在校本几乎空白的状态下，大部分兼职教师不了解课程标准，不会制定教学计划，课堂上敷衍了事，“程序问答” 也就不足为怪了。（3）教学评价现状内容窄化评价侧重于认知领域，考察儿童对道德生活知识和规范的理解与掌握，重在记忆，即使与生活问题的链接，也重对道德生活的简单判断或表态，忽视对儿童道德情感、态度、能力、方法、价值观念和生活行为的评价，评价的内容仅窄化为对道德知识的掌握。主体错位传统的教育观点认为，人的德性是由某种外在力量赋予的。在这种观点的影响下，人们必然认为儿童品德的形成一定得依靠外在的力量，特别是来自教育者的力量，因此，评价的权利自然也就操纵在教育者教师的手上。在这种评价观的影响下，教师理所当然地成为了评价的主体，儿童只能被动的接受来自教师的评价。即使教师的评价有所偏颇、有失公正，儿童也只能无奈地接受。然而，儿童是一个具有完整生命表现的人，面对生活世界，参与道德生活时，知、情、意、行是相互联系、相互作用、密不可分的，是一个有机的统一体。因而，道德发展应是一个儿童不断自我建构的过程。杜威曾经说过“生活是一种自我更新的过程。”如果仅仅依靠外在评价来推进儿童道德的素养的提升，也是不合理的，这必将影响到儿童基础学历的发展。方式单一大部分学校对儿童的品德学习、道德生活主要采用终结性评价，一般通过书面考试的方式进行。虽然通过笔试这样的方式考察儿童的课程学习情况是必要的，但是仅仅通过一张试卷来评判儿童品德发展的状况，显然是不全面的。因为，儿童品德发展的是一个复杂的、渐进的过程，依据一份试卷很难对儿童的道德发展判断出全面、客观、公正的评价。由于评价实施中忽视日常性的、阶段性性的评价，往往会造成儿童死记条条框框，只会“纸上谈兵”，没有情感的体验，不会解决现实中的问题，知与行严重脱节，这种评价模式更不可能去关注儿童的独特体验和个体差异，长此以往，儿童的创造性学力将逐步弱化。标准统一重绝对评价、轻个体差异评价是现行评价的又一问题。在儿童品德形成的过程中，总是包含动机和行为两个方面。动机水平不同，外化的行为水平也发生相应的变化。一般来说，人的行为水平至少可以分为两个层次：一是执行，即在对道德规范理解的基础上，处于某种需要，被动地把规范转化为自己的行为；而是认同，即对在道德规范的过程中，对规范产生积极的情感体验，取得认同的心理趋向，从而自觉遵守规范。由于每一个儿童的认知水平和个性特点是不一样的，当遭遇道德问题时获得情绪体验和动机水平也不尽相同，即使作出的同一行为，他们的水平和层次也不一样。因此，用统一的标准去衡量儿童的品德发展，将影响儿童品德发展的进程，造成发展性学力的滞后。由此看来，现行的教育评价的价值取向上重知识掌握，轻德性成长；重结果呈现，轻过程引领；重判断甄别，轻调整指导；重外在评价，轻自省自悟。这些价值观念使得课程实施、学科的发展，儿童的成长受到了极大的限制。（4）教师专业发展现状专业精神淡漠在调查中，我注意到了一个令人深思的现象，当教师填写自己基本情况的时候，除了3.6%的专职教师以外，没有老师填写自己是品德课程教师，当走进校园，进行随机调查时，老师师不断强调我是语文老师、数学老师，我不会教品德课，几乎没有老师说自己是品德课程教师，而当问到教学管理人员，学校有多少品德课程教师时，其瞠目结舌的样子与脱口而出的语、数老师数字更是形成了鲜明的对比。而对自己孩子的品德老师是谁了解的家长也仅有18%，小学品德教师似乎成为了学校中的隐形人。从教师自身来看，仅有5.4%的老师自己主动选择教这门课，而68.2%的教师上课前不做任何准备，即使准备，大多数的教师也只是能做到上课前把教材看一下，或者把皮球踢给学生，让学生开展一点调查或是收集相关资料。91.6%的老师从未钻研过课程标准，而65.1%的教师对小学品德学科的特级教师、骨干教师一无所知。只有13.3%的教师把品德学科作为了自己的专业发展方向。专业素养滞后品德课程是一门综合课程，对教师的专业素养提出了新的要求和挑战。教师在实施新课程时遭遇了从未有过的困惑，也感受到了从未有过的压力和挑战。调查显示，品德课程虽然给老师带来考试的压力，但仍有71.1%的教师反映任教这样的课程对他们有压力，12%的老师认为课堂纪律很难维持，44.6%的老师认为如果上课前不准备，不要说上好课，就连四十分钟都很难维持下来。14.5%的老师认为自己对教学中涉及到的很多东西都不懂，不要说有一桶水，就连必须给学生的一杯水都必须赶快去找。63%的老师认为，教材要求太高，与教师目前的专业素养不相适应。在实际教学中，由于缺乏应有的专业素养和与小学品德课程的教学相适应的教学技能，导致教学效益的低下，课程目标难以实现。发展目的功利品德课程在学校和社会属于作为第三平台课程（一次调查，让学生把学校的九门课按学校的重视程度排序，学生填写情况显示出在学校中语数外为第一平台课程，音、体、美为第二平台课程，科学、品德、健康教育为第三平台课程，）在这样的情况下，为什么还有13.3%的教师把品德学科作为自己的专业发展方向呢？因为从实际状况来说，小学品德学科不象其他学科那样有明确和清晰的教学评价体系和专业发展评价体系，学校的所有德育活动都可以作为校长专业发展的实绩，品德学科因此往往成为校长在专业发展不利的情况下踏上的跳板。从学科带头人、市级骨干教师评选出来的实际状况来看，绝大多数是校长，这就很难不让人们把“权利化”和“专业化”划上等号。正因为这样，品德课程也就成为了部分教师谋取专业发展利益的工具。发展环境堪忧教师培训：职前培训几乎空白，职后，省级培训主要是依托教材出版部门进行大规模普及培训式，面向的是极少数的骨干教师，市级主要依托教研部门，依靠教研活动来完成，由于百搭式的教师配备，使得教师培训每次都是“零起点”，只能在低水平机械重复。而更多的培训是通过校本培训来完成的，而在小学，除了省级实验小学等一些办学水平较高的学校外，一般的乡镇、农村小学都没有品德学科的教研组，更谈不上开展正常的教研活动，因而，至今仍有65%的教师从未参加过任何与小学品德新课程有关的培训，完全是凭感觉在教学。再加上社会认同的缺失、行政管理的漠视、发展机制的匮乏，使得小学品德学科教师的专业发展一直处于“从来也不会想起，永远也不会忘记”的边缘化状态，其专业发展环境令人勘忧。老师们不知道该不该在这里发展，如何发展，会发展成什么。只能如同徘徊在课程之外的“丁香姑娘”，忧郁而又彷徨。由此可见，小学品德学科课堂教学质量不高，学科管理缺位，教师角色模糊，教学评价失真，品德学科在学校中教育中长期处于边缘化的地位。（二）原因分析从直觉走向思考（1）考试文化对课程教学的影响 “考什么教什么，不考不教”的“考试文化”在我国根深蒂固，人们习惯通过分数来衡量学生的水平，来衡量课堂教学的质量，来衡量教师专业化发展的水平。而在现实的课程实施中，人们发现，人的道德素养，品行修养人不能通过分数来衡量，并很难进入到影响人生存状态的考评体系时，即对学校来说，课程实施的好坏既不影响学校的生存，也不影响自己的发展，对于教师来说，不能拿这门课程的成绩来证明自己，教好教坏一个样，对于学生和家长而言，品德的高低不影响升学和工作，课程实施的质量就可有可无了，因而品德课程在学校教学中就成为了一门“说起来重要，干起来不要”的门面课程。（2）对课程价值本身认识的误区在一次调查，让学生把学校的九门课按学校的重视程度排序，学生填写的情况显示出在学校中语数外为第一平台课程，音、体、美为第二平台课程，科学、品德、健康教育为第三平台课程。品德课程在学校和社会属于三平台课程，很多学校德育活动轰轰烈烈，而对承载学生品德教育的品德与生活（社会）课程本身的价值却认识不足，对课堂教学不够重视。学校领导的这种对课程的态度在一定程度上也影响着教师。在访谈过程中，我常听到有的老师说，我是语文老师，是兼教品德的，语文是主业，品德是副业，语文是主科，品德是副科。学校领导也常常这样解释，都是兼职的，能把课堂的空档填满就可以了。这种观点从一定程度上反映出学校领导和教师对课程价值的认定，也反映出教师对课程理解的倾向。实际上，这一观点的背后隐藏着两个本位：一是“工作本位”，考试重要，不考试不重要，因为考试直接与教师的工作业绩挂钩；二是“学科本位”，课时多重要，课时少不重要，仅单从考试、课时的多少理解和认定课程的价值，恐怕有失偏颇。(3)学校生存与发展的无奈选择一方面，德育的特点是后显性，教育的时间长，有时也许需要经过几任领导，才能显示出效果。另一方面，上级对下级的考核、快出政绩的功利之心等诸多因素也使他们把管理和关注的中心放在了最能影响个人利益的问题上，对德育这样的“软肋”既不会丢弃，也不会食之。所以当这种“生存和唯我”的思想不断蔓延，成为大家心照不宣的“潜规则”时，校长知道“直接放弃德育的主渠道，是学校的巨大失败。”教师知道“我们已经把自己的“本”丢掉了，变成了传授知识的机器。”但个人的生存究竟比国家的发展更重要，于是品德课程和教师不得不成为各方利益斗争后结出的苦果，长期处于“从来也不会想起，永远也不会忘记”的边缘状态。 （4）专业发展的迷茫与无助兼课的主要事实造成了品德课程教师队伍的不稳定。品德课程已经实行了六年，可任教三年以上的教师只占38%。因为兼职，老师和学校都抱着临时观点，缺乏专业精神和责任意识，缺乏课程实施的热情；因为兼职，培训十分困难，几乎每次培训都是零起点，这就使得教师的专业水平长期在低水平上徘徊。品德学科的师资队伍也就成为校园中最暗淡的一道风景线，教师在专业发展的道路上迷茫、徘徊，找不准方向，看不到希望。再加上我国的教师长期生活在制度课程的背景下，教师所享有的专业自主权相当有限，只能在一个狭隘、封闭的框架中活动，年复一年，日复一日地工作。他们习惯于完成本职性的、常规性的工作，在平庸之中享受安逸的生活。我们常听到这样的话， “大家都这样，我何必如此呢？我就是再怎样，又能怎么样呢？”大多数老师认为教师的发展是少数有追求人的事，而且更多的要依赖于外部环境的推动，如领导的看中，学校的支持等。 这种想法过于强调了外在力量在调动教师专业发展积极性上的作用，而忽视从专业本身引导教师内在自觉意识，导致了教师在专业发展中的主体缺失。当专业发展没有被教师视为理所当然的事，教师专业发展的积极性就难以调动，也不能真正形成和改变教师的行为。（三）寻求策略从认识走向问题解决 1、在实践中追寻，探求提高课堂教学效益的有效策略“有效教学”是指在有限时间和空间内，采取恰当的教学方式，激发学生学习的积极性、主动性，让学生参与学习过程，获取较大容量的真正理解的有效知识，同时，充分培养和锻炼学生的创新精神和实践能力，形成良好的情感、正确的态度和价值观，从而促进学生全面发展的教学。即在正确的教育教学思想指导下，通过教师的有效行为，取得最佳的教学效果，促进学生有效的发展。小学品德课程是促进学生良好行为习惯养成和社会性发展的综合课程，它的核心理念是回归生活，珍视儿童，让课堂充满童趣，充满生命的活力。因此，有效的课堂应该具有三个特征：第一，教学内容回归生活；第二，课堂文化彰显儿童；第三，教学过程真实灵动。据此，我们提出以下课堂教学策略。（1）回归生活，教学贴近实际课堂，是儿童生命成长和教师价值展现的一个重要空间。生活化的课堂，是在开放的环境中，生活化的情境中，在师生互动的激情中，去实现对课堂活动的投入和课堂问题的解决。在这一过程中，学生的主体性、能动性、独立性不断得到生成、张扬和发展，教师的智慧、激情、经验也得到展示和超越，从这一意义上说，教学是生活的过程，是师生感受生活，享受生活的过程。但这种生活，是一种特殊的生活教育生活，这种生活凸现的是发展，强调的是建构，关注的是生命。也就是说课堂上教师要通过各种教学活动去架构课程与儿童现实生活的联系，让儿童在真实的生活情境中去观察、感受、体验、分析、反思，用理想的生活去引导和提升儿童真实的生活。基于这样的认识，在课题研究中，我们从两个方面进行了尝试： 源于生活。学生来到课堂时不是一张白纸，他们是带着一定的知识经验、生活背景、以及对世界独特的理解与感受来的。所以，关注儿童原有的生活经验，了解他们的现实需要，就能有机地将教学内容与儿童的生活准备联系起来，并激活相关的生活经验，使课堂教学成为一种对儿童生活的引导，去实现课程内容与儿童经验的整合，真正促进学生积极、主动地发展，从而增进品德教育的实效性和生动性。整合教材首先与现实生活整合。利用学生的已有经验，在组织教学的过程中，建立起教材和儿童生活之间内在的、有机的联系，建立起一种“相互进入”的通道，有意识地把儿童带到真实的生活中，使课堂不再是认识、接受、掌握、复制的空间，而是实践、体验、创造的场所，使教学活动在学生的心灵中运转起来，活动起来，使教学过程就成为了学生生活经验不断积累的过程。其次是教材本身的整合。按照一定的目标和逻辑，对教材本身的内容进行相应的整合，使教学适应学生，适合自己。由于品德与生活、品德与社会教材的文本比较简约，它给教和学都留下了较大的空间。所以在研究中，我们要求教师能以自己的知识底蕴、思维方式和文化视角理解课程、诠释课程、不断发掘教材中的“空白点”，寻找课程新的“生长点”，抓住儿童的关注点，不断把社会生活中对儿童发展有意义教育资源引入课堂，拓展课程实施的领域的话，学生感受到的就不再是专家设定的课程，而是真真实实体验到的课程。（2）尊重理解，营造儿童文化品德与生活、品德与社会课程营造的是富有童心、童趣的儿童文化。什么是儿童文化？南京师范大学教育科学院博士生导师刘晓东在儿童文化与儿童教育一书中这样解释：儿童文化是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。儿童文化是诗性的、游戏的、童话的、梦想的，是好奇的、探索的。它是从儿童自己的世界出发，让儿童用自己的眼睛观察，用自己的心灵感受，用自己的方式研究到的精神生活、物质生活的总和。而在课程实施过程中，教师往往忽略儿童的发展环境，把他们看作“小大人”，习惯用那墨守成规、刻板僵化、居高临下的成人文化来组织教学，使儿童自由、自主的天性受到禁锢，生命的活力、张力无法施展。其实，在儿童的生活中存在着一个属于儿童的世界，它与成人的世界是不一样的，虽然成人也曾经历过这一世界，曾经与儿童有着同样的认识与感受，但是，一旦长大，就无法理解儿童，还不断地用成人的方式去约束和限制儿童，用条条框框去束缚儿童，甚至用爱的名义去剥夺学生童趣、游戏和快乐。因而，课堂教学只有在充分了解儿童的基础上，不断的引导儿童反思，帮助儿童调控，使学习活动走向深入时，教学才是儿童需要的，喜欢的，课堂就能凸现出鲜明的“儿童文化。”如何来营造这样的文化呢？尊重儿童。第一，教师要充分了解各个年龄段儿童学习特点和心理需求、按照年龄特点组织相应的教学，使教学遵循儿童身心发展的规律。第二，尊重儿童对文本、对生活的独特理解，尊重儿童对各种活动的体验、感受，对学生的创意表现给予保护。在学生遇到道德两难的问题时，教师要对学生的不同见解给予适当的评价，帮助学生在交流中自我建构，在成功的体验中增加信心，获得发展。第三，教师还要尊重个性差异，促进差异发展。对于学习能力差的学生，不要怨他们答不出教师期待的答案，在他们没懂之前，一定要有耐心，要不断加以引导，教给方法、策略，使每个孩子都学会思考，乐于动脑，正如苏霍姆林斯基所说：“让儿童发挥内在的精神力量来克服自己的缺点。”对于有惰性的学生，教师要学会架设桥梁，给他们创设机会，使他们在学习的过程中发现自己的闪光点，获得成功的满足，体验学习的幸福。 借助童谣。首先是学诵创编。吟诵现有的童谣，在陈述事件、案例时，介绍方法策略时，交流收获体会时，情境创设时创编童谣，如二年级下册第一单元中我会打电话、看电视这课时，学生创编吟诵起“小老鼠，打电话，要找伙伴来玩耍。打开门，吓一跳，怎么来的是小猫？钻进洞，仔细瞧，原来刚才拨错号。接电话丁零零，来电话，拎起来，招呼打。喂喂喂，找谁呀？请等等，叫妈妈。小电话，功能大，讲礼貌，大家夸。看电视电视机，真奇妙，能说会唱把舞跳，小窗口，大世界，小品相声哈哈笑。少儿节目呱呱叫，我们生活离不了，不宜节目把手摇，健康成长乐陶陶。”像这样让儿童主动参与到课程文化和课堂文化的创建中，以达到以德促智、以智养德、德智交融的教学境界，真正使课堂教学成为一种诗意的教育。其次是传唱践行。我们通过童谣诵读，展示、表演等方式使儿童把这源于生活的童谣，放在生活中对照、运用、践行，让儿童在一次次的自主参与、交流、互动中体验到成功的喜悦，获得起情感的熏陶。一个个活动，一首首童谣凝结成浓浓的课程文化意蕴，在校园生活实境中散发着道德的芬芳，品德教育也就在童谣中变得那样妥贴、自然和无痕。积极引导。课堂上要呈现 “儿童文化”，除了彰显儿童本体外，更重要的是对儿童进行相应的引导，因为儿童作为发展中的人，由于经历少，且受到成人各方面的影响，对生活价值观念缺乏应有的选择和判断，这就为教师的教育和引导提供了可能和需要。但在引导的过程中要避免“说教”和“灌输”，始终用儿童的思维教育儿童，用儿童的方式引导儿童，使教学呈现出对儿童的理解和引导。一是引发冲突，即在教学中，有目的地设置教学情景，针对某一价值观念，引发儿童的价值冲突，使儿童在特定的情景中批判、反思，在思维与思维不断碰撞的过程中产生新的价值判断，建立新的价值观念。如：真正的友谊中“0与1”的启示。老师没讲任何伟人的故事，也没有出示很多的名人名言，而是出示了一组代表人生价值的词汇，它们分别是财富、知识、友谊和智慧，如果用这四个词组成1000，你认为应该把谁放在“1”的数位上更合适，说说你的理由。这个问题一下就引发学生的学习兴趣，教室里顿时热闹起来。学生1：应该是知识，我妈妈说，不好好学习，没有知识，就没有好的工作，就不能赚很多的钱。学生2：应该是智慧，赚钱是需要聪明的头脑的，所以我认为是智慧。学生3：我认为是友谊，有了智慧，也赚了很多的钱了，但如果你没有朋友的话，你会很孤独的，你会不快乐的。学生4：我觉得可以放财富，只要有了钱，就可以买到我要的一切。面对学生呈现出的各种想法，我不禁陷入了沉思，我能完全否认学生的想法吗、面对社会现实，学生的想法没有道理吗？但是，作为促进学生道德发展的品德课教师应该怎样引导学生，帮助他们确立正确的价值观念呢？我思索了一下，对学生说：同学们从不同的角度谈了自己的思考，我也想谈谈我个人的想法。我认为应该把友谊放在“1”的数位上，因为知识是智慧的基础，有了智慧可以创造出更多的财富，但是再多的财富如果没有人分享的话，那你就只是赚钱的机器，金钱的奴隶，就不会有快乐和幸福，而对一个人来说，没有比获得快乐和幸福更重要的了。其实快乐和幸福只是一种体验和感受。科学家曾做过一个调查，对象包括非洲绝对贫困人口、发展中国家的普通老百姓和发达国家的富翁、大人物，问他们认为自己的生活快乐吗？结果显示，那些事业有成、生活富裕的人，并不比非洲的穷人拥有更多的快乐。教师没有灌输，也没有要求学生用成人的方式理解世界，而是从多角度引导学生，当儿童的思想认识真正来自自我的感悟和体验时，课堂就会呈现出鲜明的儿童文化和深切的人文关怀，课堂就能真正走进学生的生命历程。二是相机渗透：教师依据不同的教学情景，对学生给予不同的引导，在引导过程中相机渗透教师的、成人的、符合社会规范、获得社会认同的价值观念，从而增强儿童的价值判断能力，形成和社会价值取向相一致的价值观念。（3）灵动过程，课堂充满智慧从问答走向对话问答式教学最根本的问题是信息单向交流。在问答式教学过程中，教师根据教材内容，一个接一个地提出问题，学生抢着回答。积极回答的学生虽然有主动的心智与情感活动，但这些心智与情感活动主要是指向教师的，而不是指向班级中的其他人的。它的核心问题是教师难以割舍的“导演情节”。而对话则是情感双向交流的过程，是教师与学生心灵碰撞的过程，如果没有这样的交流，就没有道德情感的共鸣。在研究中，我们认为课堂的对话可以从四个维度来实现：一是学生与现实生活的对话，在对话中整理和反思自己的生活经验；二是学生与教师的对话，在对话中获得相应的引导；三是学生与教材的对话，在对话中使学生的观点和教材的认识不断融合，去生成新的的意义世界；四是学生与教师提供的课程支持的对话，在对话中重构对生活的理解。如：在生活中的电视教学中，教师引导学生围绕电视的利弊进行辩论：正方:看电视有利；反方：看电视有弊。1、双方展开了激烈地争辩：学生1：看电视能丰富我们的知识。学生2：电视上的暴力会对我们产生影响。学生3：这些片子我们可以不看，如果我们看科学世界、儿童节目不光没问题，还能增长知识，开阔眼界呢。学生4：看电视还容易影响眼睛，造成近视。学生5：电视有辐射，会影响人的健康。学生6：看电视可以放松心情，只要注意就不会近视。2、教师引导：辩论到现在，对“看电视是有好还是有坏处”的问题，真是公说公有理、婆说婆有理，彼此之间都很难说服对方。那刚才我们都是站在我们自己的立场来看待这一问题，现在让我们走进生活，走进我们的家长，看看他们对此有什么看法？播放相关录像。内容为：（1）对家长的调查统计。家长中，赞成孩子看电视的32.6%，不赞成看电视的有25.7%，还有41.7%的家长表示会一分为二的对待孩子看电视，他们的态度保持中立。（2）在街头对家长的现场采访3、看了这段录像，我们发现家长也是各执一词，现在，你是否还单纯的认为看电视有好处或有坏处呢？有没有第三种观点呢？请你们边回自己的座位，边思考一下。4、陈述第三种观点。看电视还是有利也有弊。5、看录像，专家对学生看电视进行指导。这种对话为学生创造了一个个面对生活问题，进行自我反思的机会，使儿童之间和师生之间的真心相交，倾情相诉，也使学生在一次次的对话中获得自主的发展，感受课堂学习，享受课堂生活。从有意思走向有意义北京师范大学檀传保在道德教育的可能性论一文中指出：“道德不仅是知识，还有情感、意志与行动。所以单靠讲授与听讲是不能完成道德学习的全部任务的。”事实证明，学生的思想品德是在个体的自主活动中发生和养成的。没有学生的实践活动，就不可能实现道德认知向道德信念和良好行为的转化。品德与生活课程标准也指出：它是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。因而，活动是品德课程实施的必由之路。据此，在教学中我们要为学生的学习创设活动平台，让学生在活动中体验，在体验中养成。但在选择这些活动的时候，不光要重视活动所蕴涵的意义和价值，更要关注活动是否有意思，儿童是不是喜欢，愿不愿意参与。因为从儿童参与活动的现状来看，儿童参与一项活动，并不是看活动是否有价值，对自己成长是否有益处，而是看活动是否有趣、好玩，而教育的价值是在儿童参与活动的过程中，通过教师的引导逐步来实现的。因此设计活动时，要考虑活动是否有意思，能否调动学生的兴趣，但也不能光有意思，还要考虑为什么做，即活动的意义和价值，怎么做等，要在有意思的基础上逐步达成有意义，使课堂真正成为儿童的课堂，使教学成为促进儿童发展的有效的活动。案例：拥有好心情：游戏活动抢凳子。听到活动学生的情绪一下高涨起来，很快投入到学习活动中。在游戏中我与被淘汰的同学进行交流，并把学生的想法呈现出来板书在黑板上。我很高兴，因为我把机会让给了别的同学；没什么，这只不过是一场游戏；我什么也没想；就是因为我慢了一点，后悔死了。接着，引导学生观察黑板上的板书，思考， 从中你发现了什么？最后归纳得出：面对同一件事，不同的人有不同的看法，不同的看法使人有不同的感受，不同的感受就使人有不同的心情。也就是说如果能换一种态度的话，就能换一种心情了。这样的活动，不是单纯地做游戏，而是以活动为载体不断地引导学生发现、思考、研究，体验学习的快乐，认识学习的价值，掌握学习的方法，形成学习的态度，获得综合的发展的过程。通过研究，我们认为课堂教学中可以采用以下几种学习活动一达成在有意思中实现有意义的目标：情境。通过创设学习情境来缩短儿童和老师、同学、课程的心理距离，加强师生间的情感交流。当教师让儿童在已设定的情境中担当角色时，课堂就会充满盎然的生活气息，而这种角色转换所产生的新鲜感，使儿童在角色意识的驱动下，尽情投入，成为学习活动的主人。体验。波兰尼一直认为，道德是“缄默的知识”，主要依赖于体验、直觉和洞察力，所以，品德课程不应是“文本课程”而应是“体验课程”，正如意大利教育家蒙台棱利所说：“一件事，我听到了随后就忘了；看到了，也就记住了；做了，很自然地就理解了。”对学生来说，听到的容易忘记，看到的记忆不深，只有亲身体验的才刻骨铭心，终身难忘。，只有体验才能被儿童收藏，只有在收藏的体验中，儿童才能更好的成长。探究。课程标准中指出：要注意引导学生从自己的世界出发去探索，在探索中体验丰富而完整的学习过程，在探究“知识发生的过程”中体验学习的乐趣，认识学习的价值，掌握学习的方法，养成良好的学习态度，获得全面的发展。思辨。品德课程关注的是儿童正确的态度和价值观的形成，这就需要学习中设置道德冲突，引发情感波澜，通过讨论思考提问反思等过程，帮助学生激活道德思维，点燃道德智慧，发展道德判断能力，以达成对社会的正确理解和合理把握，实现社会化过程的真正跨越。从活动儿童走向儿童活动 “活动儿童” 与“儿童活动”的最大的区别在于前者关注教师，学生只是教师活动的道具，没有任何的自主权，只要能得出教师想要的结论就行。而“儿童活动”不一样，它最大的特点是儿童主动参与活动过程，并在参与活动中形成逐步自己对社会的认识，获得长足的发展。活动中，应引导学生体察与思考，并在体验、探究、思辩和建构中获得长足的发展。首先是凸现目标。目标是教学的根本指向，脱离目标的活动是徒有形式的无序活动，对学生的发展没有任何价值。因此，在设计活动时，教师心中一定要明了活动所要达成的目标，依据目标，调整活动流程，力求使活动进程与学生认识的发展，情感的发展和道德的生成同步递进。其次是组织有序。为保证活动的有效开展，要设计具体的活动流程。第三是自主建构。活动的本质是儿童的自主建构，活动的目的帮助儿童养成良好习惯，促进儿童的社会性发展，而不仅仅是课堂的行为。 第四是内外贯通。活动不应只局限在课堂上，要打通课内和课外的界限，让在更广阔的天地驰骋。2、在研究中求变，探索品德课程的常态管理机制课程管理是学校管理的核心,构建学校课程管理体制,应建立健全学校课程的规划和决策管理系统、开发管理系统、实施管理系统、评价管理系统,并应加强制度和规章的建设。学校层面的品德课程管理主要应该从落实教材、课时、人员、经费，解决人员配备；从指导制定教学计划，安排教学进度，解决计划不周；从进行教学过程监控，开展教学研究，解决监控乏力；从组织有效课程评价，纳入学校整体考核体系，解决评价无力这四方面去考察。落实在具体的管理行为中表现为三个层面，一是对学校课程管理的监控。督促和监控各学校严格按照上级的规定