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小学语文“自学辅导型”课堂教学模式的探索（转载）自学是学习的需要，自学既是一种学习方法，又是一种学习本领。叶圣陶说：“学生要学的不光是课本上的知识，更重要的是在各种学习中学会自学的本领，学生有了自学的本领，就能自己寻求知识。”自学也是教学的需要。古人说：“授人以鱼只供一餐，授人以渔可享一生。”可见在教学过程中，只有教给学生学习的方法才能使学生受用无穷，而且学生自学，也是教学过程中师生双边活动的一个重要方面。我校采用“自学辅导型”教学模式进行语文教学，收到了良好的效果，具体的操作如下： （一）先向学生交待本节课的学习内容和教学目标，师生明确教什么、学什么（包括记忆、理解、运用）。（二）学生自学。学生在教师的指导下，根据课后问题和自学提纲进行自学。让学生边读课文边想，将问题答案从课本上划出来。这一环节要给学生充足的时间，充分发挥学生的主观能动性和学习潜力，尽量依靠自己的力量理解和掌握教学内容。（三）交流讨论。这是自学的继续和深化，是这一模式的关键环节。要指导学生围绕对知识的理解和掌握，学习方法的运用等进行互相交流、讨论。实施的方法有：问答式、讨论式、议论式几种，让每个学生都说，不留死角，学生从讨论中深化认识，加深对课文的理解。（四）启发点拨。在自学讨论的基础上，针对学生理解上的难点，教学内容的关键处，以及学生争论不休的问题进行重点点拨、解惑。通过各种读，引导学生自己归纳得出结论，解决学生自学中出现的问题，可采取提问与精讲相结合的方法，启迪学生的思维，引导学生思考。这样通过点拨，启发学生自己归纳、分析问题、解决问题，得出结论。（五）结合板书进行总结。以教师为主导，师生共同从纵的方面寻找作者的思维轨迹，进行全文总结，使学生对全文获得一个完整的印象。（六）读写练习。向学生推荐与所学课相近的文章或运用所学的知识进行写作练习。 通过实践我们深深体会到“自学辅导型”教学模式辩证地处理了教与学、老师与学生的相互关系，对教与学双方均提出了恰当的要求，用这种模式教学能使学生学会自学的本领，养成自学的习惯，将来离开学校，在工作中能不断自我充实，自我发展。指导学生自主学习感悟 2011-11-23 10:37:00 | By: qinwenyi 0推荐一、 明确目的，培养学生自主学习的能力培养学生自学能力，关键在于具体实践行动。在学期教学计划中，我把自主学习作为学生语文教学的重要组成部分，我真正相信学生，放手发动，组织不同程度的学生自主、自觉学习；面向全体，针对个别，点拨指导，使不同程度的学生均有所得。于是，我的备课中时刻体现指导教学的计划性。如：习惯培养，归类学习，对比阅读，自我总结，小组合作，练习巩固，分层辅导等。二、 授之以法，教给学生自主学习的方法学生只有掌握了自学的方法和技能，才能完成学习任务。所以，我注重辅导学生弄清自学程序和方法，使学生把自学程序和方法科学的运用于自己的自学之中，提高学生自学能力。例如：在指导学生预习时，我就有明确的要求，细化了预习的方法，即“读划查问”。拿到一篇新课文，要求学生至少要读三遍。这里，可以默读，可以朗读，在粗知课文大意的基础上边读要边划，要做到手脑并用，圈点字词，勾画语句，理清作者思路，筛选信息。再读，要把握课文要点，推敲文章，概括主旨了解写法。在初读时通过查阅字典、词典，或请教老师、同学等对不认识的字读准字音，对不理解的词语，要初步了解它的意思。通过查阅一些课外资料了解作者及写作背景等，对文中出现的名人也要有一个初步的认识。最后静静地思考一下，这篇课文在文字上、语句上、内容上、知识上、思想意义上还有哪些问题不太清楚，需要在上课的时候认真听老师讲或向同学和老师请教的。对这些问题，有的可以直接在书上做记号，有的书面写下来，这样听课的时候会更有针对性，能有效地提高听课的效率。三、 创设平台，营造学生自主学习的氛围叶圣陶先生说过：“得法于课内，得益于课外”。课堂学习中只有40分钟，是学生接受新知识的过程，而课后的学习是学生消化、吸收巩固的重要环节，切不可忽视。在指导课后自学时采用的方法是：将课堂上学生掌握的新知识运用到生活实践中去，即鼓励学生课外阅读。比如：每天利用课前5分钟开展“我读了”的读书交流活动。每天一点时间，让每个学生都用简短的话来说说自己读的书或者文章，既交流了收获，开阔视野，又锻炼说话能力。定期开展读书手抄报、读书板报制作竞赛，开展 “我知道的奇闻轶事”、“我知道的名著”、“我知道的名人趣事”、“我喜爱的格言”等形式多样的活动来激发学生的阅读兴趣，培养他们良好的阅读习惯。四、 持之以恒，养成学生自主学习的习惯养成自主学习习惯，实际上是由他律到自律的过程，并不是一朝一夕就能形成的，它是一个长期的过程。在此过程中，我培养学生循序渐进、独立阅读、严谨自学的习惯。莫让“乱花”迷人眼 2013-10-31 13:41:00 | By: qinwenyi 0推荐新课程倡导研究性学习，让学生主动地获取知识，应用知识，解决问题。小组合作恰好为研究性学习多元化教育价值的实现提供了适当的方式和途径，是研究性学习的基本组织形式和主要活动方式。学生在合作小组中，通过与同伴共同努力来确定目标、制订方案、收集资料并进行分析处理、寻求问题的答案或结论，这一过程，既是类似科学研究的体验过程，更是学生之间能力、情感、心理不断调整、互补、互动的过程。这种合作，通过相互启发、激励，发展认知能力，对学生合作能力的培养与团队精神的形成具有奠基作用。尽管合作学习已作为一种有效的学习方式在课改实践中运用，但走进小学语文课堂，我们发现教师在组织小组合作时，往往只注重形式，“乱花渐欲迷人眼”，而忽略了参与的质量和效果，要么没有价值，要么空洞肤浅，要么走马观花，使小组合作陷入形式主义的泥潭。这些无效参与现象不断地提醒我们：小组合作学习，切莫让“乱花”迷住了眼。怎么做？笔者认为应从以下五个方面入手：一、众里寻她千百度问题：择善而用合作学习旨在集体探究个体无法解决的疑难，通过互相启发，达到优势互补，共同提高。在教学过程中，教师应当根据教学的实际需要，选择有价值的问题引导学生探究，使合作不流于形式。有的教师虽然在教学中注意到了尊重学生的主体地位，采用合作形式引导学生广泛参与，但只要有疑问，无论难易，甚至是一些毫无价值的问题都要在小组中讨论。一节课中小组合作学习次数很多，过一会儿用一次（有人听课时更甚），以显示课堂气氛的热烈。显然，这些教师没有正确理解合作学习的要旨，只把它当成一种课堂教学的插花点缀，提的问题不根据学生实际和教学内容，完全凭自己的主观想象，不加思考，显得随意且难易无度。可想而知，难，学生不着边际，结论胡诌八扯，耽误学习时间，降低讨论兴趣；易，没有讨论价值，答案俯拾即是，学生没有探究欲望。这样无价值的提问、频繁的“合作”，致使学生要么讲闲话，要么无精打采保持沉默，难以养成勤于思考的习惯，而且教学重难点遗失、淡化，与教师意愿相违背，既费时多，又收效微。而学生会对教学方式本身产生怀疑、排拆，对教学改革极为不利。这样的合作实际上是一种形式，是教师追求的一种花样，是典型的无效学习，长期下去，将导致教学质量的滑坡。所以教师不仅要有问题意识，而且要有善于选择有价值的问题的意识，更要有精心寻找最切合学生实际的问题的意识，“众里寻她（问题）千百度”，这样寻得的问题才能有利于学生产生争论，有利于提供合作契机。所提问题经过反复斟酌、品味后，择善而用，才日臻完美。二、淡妆浓抹要相宜形式：不拘一格 新课程倡导“混合编组”，即小组成员是异质的,互补的。因为合作学习需要多样性，而不同成员间的信息互换可以激发更多的观点,使全组形成更全面、更深入的认识。我们的课堂合作小组往往按座位就近搭配，并使用“混合编组”的方法，注意组员间的互补，进行好、中、差搭配结合。但这样的学习小组成员之间，知识层次、参与积极程度有差距，存在着不平等的、依赖的、主从的关系，即知识基础好、表达能力强的同学，成了小组的主帅，自觉不自觉地包办、代替了一切，而那些学困生也就自觉不自觉地成了陪衬、附庸，甚至一言不发，即使发言，不是语无伦次就是不着边际。时间一长，两极分化现象更为严重，不仅有违合作学习的初衷，更不易发展小组合作能力和团队精神。同时，为了体现学生的自主性，一些教师在组织小组时，试行让学生自由选择合作对象。这种方法虽然迎合了多数学生的意愿，却忽视了一些“不合群体”，课堂上出现了许多学生组成合作小组和个别学生没人合作、到处“窜门”的现象，使合作处于一种无效状态。细想, 只会找好朋友的合作未必适应实际生活的需耍。既然今天课堂上的分组学习意在培养学生的合作意识，为学生以后走向社会进行更大更广阔空间的交流与合作打基础，那么，在分组时就应该尽可能地使活动中有更多、更丰富的信息量的输入和输出。这又需要使用新课程倡导的“混合编组”了。所以“混合编组”和“自由选择”并不能说是小组合作学习的最佳分组形式。如“心灵之约”、“学会道歉”等课型就适合朋友或有过共同经历的同学之间合作，完全可以自由选择合作伙伴；而一些较深奥的问题则需要大家集体合作，或教师带着学生边点拨边引导边讨论，或开展一对一、二对二、三对三甚至更多人数的辩论赛来完成。因此，分组形式忌统一、呆板，教师要勤于思考，想方设法，不拘一格，不局限于某一两种形式，并且经常调整，而在调整时所采取的灵活多样的形式要立足教学实际，无论“淡妆”还是“浓抹”均要和一定的教学情境相适宜，才能使学生兴趣盎然地参与合作，使小组学习产生实实在在的效果。在分组时，教师必须做到心中有数，予以全面考虑，使学生在小组活动中丰富思维，从多个视角、多种层面扩大信息量，优势互补，学会应对未来真实的社会生活。三、心求通而尚未通时机：独思之基个体的独立学习对于合作探究具有重要意义。针对一个主题，学生们首先要形成自己的见解，才能在小组中交流、启发、内化、共享。这种见解不是凭空产生的，而是学生通过熟读精思、品味感悟形成的。笔者在听课中发现，当真正出现学生个体学习无法解决的有合作解疑必要的问题时，有的教师不引导学生认真读书，深入思考，没采取任何中间过程，就立即组织小组讨论，让学生合作解疑。这样的小组合作学习，实在有悖于语文教育的规律和课程标准的要求，不利于养成严谨诚实的治学态度和形成良好的语文素养。所以课堂中的这种合作探究始终是“浮于表面，高高在上”，学生表达的见解既不成熟，也不具备深度，更谈不上个体的创见，解决不了疑难，反而掩盖了思维困惑和学习困难；教学过程显得浮光掠影，只有合作的形式，没有合作的过程，学生能力没有提高，思维没有发展；无意中剥夺了学生自主学习、自我感悟、独立探究的机会。可见，没有经过个体熟读精思而匆忙展开的讨论如无源之水、空中楼阁。更有甚者，为了体现学生的积极参与，有些教师花费大量的精力制作道具，再花费大量的时间组织学生表演故事情节和课文内容。试想，没有一个诵读、感悟、内化的过程，何来形象的再现？学生对于课文的内涵还没有弄懂就来表演，无论教师花费多少时间、精力，小组成员怎样通力合作，都很难达到预期的效果，不是故事情节把握不准，就是角色塑造不到位。这种为追求形式的表演，不仅“迷住”了教师的眼，也绕花了学生的眼，而且挤占了大量宝贵的读书时间，使学生来不及诵读、感悟、积累，顾此失彼，对学习语言、形成语感极为不利，给下一步教学带来负面影响和干扰。教师忘了在语文课堂上应让学生实实在在掌握的知识，忘了在语文课堂上应培养的语文素养，忘了语文之根本，耗费的时间与精力太多，可谓得不偿失。因此，合作探究一定要建立在学生独立思考的基础上，因为独立思考能使学生对问题的认识由最初的水平提高到一个新境界。在个体对问题、文本有了自己独特的感悟、见解的时候，教师要善于察言观色，抓住时机，如思考出现困难时，面对困难左顾右盼、抓耳挠腮时，很想知道答案却始终无从下手时，有了自己独到的想法却将明未明时，心求通而尚未通、口欲言而尚未言时在这种新境界的基础上，及时引导合作学习，益处不言自明。四、为有源头活水来能力：授之以渔 合作学习既要发挥个人的作用，更要发挥集体的功能，要使这两个方面相辅相成、相得益彰，一定要注意合作能力的培养。有些课堂小组内，学生争执、吵闹、不懂倾听，并谈论一些与学习无关的话题；讨论时，各行其道，各说各的。整个合作过程中，有的学生不善于独立思考，不善于互相配合，不善于尊重别人的意见，也不善于做必要的妥协。究其原因，客观上，从心理学的角度讲，学生的有意注意时间是有限的，由于诸多因素的限制，加上班额过大，教师难以全面顾及，可能同一种形式使用时间较长、次数较多，学生失去了新鲜感，学习降低了兴趣，以致出现上述情况。主观上说，是这些学生不会围绕重点展开积极有效地讨论，根本不会合作。这样的讨论小组是纯粹的形式，有何实效呢？如果一次两次仍不改变这种现象，不仅教学秩序难以正常进行，久而久之，相当一部分学生对问题，对合作，对他人会产生麻痹心理，没有探究的欲望，失去合作学习能力，将遗害终身。所以，在全力营造民主、平等、尊重的学习氛围的同时，教师对讨论活动的组织必须有层次、有步骤，并针对学生的具体情况提出注意事项，培养学生的合作能力，使合作学习活而不乱。学生参与小组讨论的时候，教师应深入小组揣摩学生的认识心理，体察学生的学习困难，不盲目地在组间巡视，不笼统提醒学生该怎样做，不该怎样做，而要有针对性地帮助小组将学习活动开展起来，尤其要教给学生合作学习的技巧、组织讨论的要领，培养尊重他人的素养：如会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作出评价，尊重他人，采纳意见；如会质疑，博采众长、取长补短、深入探究、优势互补，共同提高，尤其在听不懂时，能探究、质疑，请求对方作进一步的解释；如会组织、主持小组学习，在合作中“活”而不乱，并能根据他人的观点，做总结性发言；会思考，在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时也在交流和碰撞中，一次又一次地学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。能力需要逐步培养，在学习实践中，教师要“授之以渔”，做切实的指导，发挥“源头活水”之功效，培养学生合作探究的能力，使这种能力也变成学生今后学习与生活的“源头活水”。五、落霞孤骛齐飞翔评价：多方交互对于学生合作学习进行合理、到位的评价，是促进学生有效学习的催化剂。在评价时要注重多方面的结合。评价多方交互，既是对教师整理、归纳、发现问题的能力的检验，更是学生学习能力、小组合作学习成功发展的关键。笔者在听课中发现一种现象：合作小组讨论非常热烈，讨论后教师依次听取汇报，汇报完毕，活动便宣告结束。教师自始至终不对小组、个人作任何评价，或是评价不全面，只是为解决问题讨论了事。这样的小组只有合作的形式，而没有具体实在的过程，体现不出学生学习能力的逐步提高，更谈不上活动有何成效。没有及时、正确、具有导向作用的评价，学生无所适从，不知可否，不明白如何合作，不知道什么样的讨论能解决问题，更不清楚怎样才能促进学习能力的培养。长此以往，小组合作学习形似而神散。因此教师不仅要注重对学生学习小组的评价，而且要注重多方交互评价。尤其要重视学习过程与学习结果相结合的评价和合作小组集体与小组中个人相结合的评价，前者要更注重学生在小组合作中行为表现、积极性、参与度以及活动中情感、态度、能力的生成变化，它最能体现小组的合作情况。后者要更注重小组集体的评价，它是依靠学生之间的互学、互帮、互补、互促达到的学习效率，要通过合理的评价，促进小组成员之间的分工合作。只有多方结合评价，才能使学生个体与整体达到共同提高，课堂教学日益完美、精彩，如同“落霞”“孤骛” 一同飞翔，共谱美丽篇章。因此，学生讨论、合作时，教师应该以听、看甚至参与为主，把注意力集于其中，在此基础上，迅速地加以思考并归纳，及时进行反馈与调整，引导学生在合作中不断碰撞、对接、融合，以增强合作学习的实效性。实践证明，合作学习具有多维性和交互性，更能突出学生的主体地位，培养主动参与意识，激发创造潜能，促进彼此之间互教互学、互爱互助、情感交流、心理沟通，使学生能体验到一种被他人接受、信任和认同的情感，为社会化程度的提高、交际能力的培养、自我意识的发展提供了充分的条件。因此不能粗略地认为学生围坐在一起进行简单的讨论，就会出现合作的效应。教者只有真正明白合作学习的构成要素和实际意义，全面、客观、准确地认识、定位这种学习形式，才能保量又保质，使学生在小组合作中学有成效。莫让“乱花”迷人眼，众人拾柴火焰高！