新课程小学语文教学案例分析.doc

新课程小学语文教学案例分析课堂评价策略探微一、对案例的认识1.什么是案例“案例”一词源于英文，翻译成汉语可以是“个案”、“个例”、“事例”、“实例”。所谓“案”，这里应作“事件”解释；而“例”则理解为“可以作依据的事物”。“案例”作为一种教学和研究的手段，源于美国。19世纪70年代，案例教学最早运用于哈佛法学院。后来，又扩及哈佛医学院、工商学院和教育学院。这种“现身说法”式的教学涉及实践中的种种现象、问题，以及解决对策，更加生动形象，使人兴趣盎然，理解也特别深刻，教学效果突出。什么是案例，中外学者还没有形成被普遍公认的、权威的定义。劳伦斯认为“案例是对一个复杂情境的记录。”汉森认为“案例是对真实事件的描写，其中所包括的内容，能足够引起大家思考和争论的兴趣，富有启发性。”舒而曼则认为“一个案例，正确理解的话，不单单是一个事件或事故的报道。称某事为一个案例就相当于做一个理论断言断言它是某事的一种情况或更大类中的一个例子。”我国著名特级老师陈钟梁认为“案例是对实际情境的叙述。”华东师范大学教育系案例研究专家郑金渊是这样认识案例的：“案例是含有问题或疑难问题情境在内的真实发生的典型性事件。对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例；信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件也不能称之为案例；没有以客观真实为基础，缺乏典型意义的事件也不能称之为真正的案例。”由此可见，案例具有真实性、情境性、典型性、启发性、叙事性的特点。2.案例的类型案例可以从不同的教读进行分类。从不同的角度去分，有不同的类型。从案例研究的内容和功能去分，可以分为单一型案例、复合型案例、专题型案例和综合型案例。单一型案例。通常是描述一个具有问题或疑难情境的典型事件，对其进行理性的分析，给人以某一方面的启发。这类案例内容比较简单，一事一议。复合型案例。通过几个事例作对比，或类举几个事例，说明某一方面的问题。专题型案例。是反映某一专题的案例，讨论分析比较深入，研究面大但主题集中。综合型案例。这类案例研究的事件、对象比较广，关系到各方面，甚至学校、家庭、社会等，是综合地研究某一方面的问题。3.示范案例案例1：说说他的优点有一次上阅读课，在学生初读课文之后，我让一位阅读能力较差的学生出来朗读。唉，他读得实在些差劲，且听小评委们的的评价：“他读错了一个字。”“他多字了。”“他第二句重复了。”“他有点结结巴巴”。再看那位学生，面对居高临下、毫不留情的点评，一脸羞涩，只好灰头土脸地坐下了。接下来他显得坐立不安，注意力很不集中。我猜想他的心已经在狂跳不已，同学们的指责让他再也安静不下来了，听课的效果可想而知。这引起了我的思索：每个学生阅读能力上的差异，决定了他们在初读课文时会有不同的表现：有的非常流畅，有的略有小错，而有的却错误百出。如果我们纠缠在那些错误之中，耗时多，效果却往往不大理想还不如让学生再多读几遍课文呢!对于此类学生，在他们读过课文后，课堂上该怎样利用好评价，既能纠正读中的失误，有效促进他们的学习，又呵护他们的自信心，保持一种积极的读书情绪呢？这一天，我做了一次尝试。在初读课文前，我对小评委们提出了新的要求：仔细听读，听后说说他的优点。然后，我分别叫了几个阅读能力不同的学生初读课文，听到了这样的评价。生：“他的声音很响亮，这一段只错了一个字。”师：“是呀，某某，请把这个字再读一遍!”生：“他比以前进步了，只重复了一次。”师：“为他的进步鼓掌!”生：“他的第二句读得很流畅。”师：“某某，愿意读一下其他两句吗？”生：“他不仅读得流畅，而且有些地方很有感情。”师：“不愧是班中的朗读之星，还能读自己的感受!想不想像她一样地读？”生：“想!”师：“再练练好吗？”(生起劲地读)整堂课，学生都处在一种激昂的读书热情之中，哪怕是平时羞于读书的学生也是如此。而我，也感受并分享学生的喜悦。评析：轻轻一句“听后说说他的优点”，暗含着老师与同学的期望和信任，在读的过程中，通过生生互动、师生互动，微妙地传递着听众的语言、态度、表情、行动等，使朗读者产生激励反应。这种积极的情感体验激发了学生的学习兴趣和求知欲。在每个孩子的心中，都有一种被关注、被肯定的渴望，哪怕他是一个在我们眼中有很多缺点的孩子。可以说，大多数自信与能力都是在被关注、被肯定中挖掘与成长起来的。课堂上，我们要尽可能多地为每个学生提供这样的机会，尽管有时候是面对一个阅读能力很差的学生。案例2：让表扬不再遭遇尴尬表扬是教师在课堂上常用的一种评价手段，或肯定成绩，树立正面的学习榜样，或挖掘亮点，帮助后进生树立信心。走进新课程后，在新理念熏陶下的教师对表扬尤其青睐，一时间课堂上掌声四起，对这股潮流教育界是仁者见仁，智者见智。作为一个小学老师，我一直认为表扬在教学中是不可或缺的，但有一次在课堂上我的“表扬”遭遇了“尴尬”，由此引发了我对这一评价手段的反思。那节课学习掌声的第一自然段，我让学生边读边思考：读着，读着，你好像看到了怎样的小英？学生答案挺多：孤独的、伤心的、可怜的、残疾的有一个学生站起来说：“我看到了一个生活在黑暗世界里的小英，她看不到光明。”(这时有些学生在“吃吃”地偷笑。)我霎时为这个答案感到惊异，甚至为自己有这样的学生感到一些得意，我发现后面听课的老师也不住地点头。于是满怀激情地表扬他：“苏锦鸿说得多么深刻啊，连老师也没有想到。”我还没说完，学生便热烈地鼓起掌来。我意犹未尽地将他的发言润色，又一次肯定他的理解：“是啊，小英生活在她自己的黑暗世界里，她自己看不起自己，多么自卑呀!”一切都是那么顺利，学习仍在继续。当学生认识了演讲后开朗活泼的小英后，我又抛出了一个问题：“到底是什么改变了小英？”学生毫不犹豫地回答：“掌声。”我追问：“掌声怎么会有这样的力量，能改变一个人？这到底是怎样的掌声，让我们一起经历这场掌声吧。请大家边读边思考，并完成填空( )的掌声。”过了一会儿，部分学生举手了。我随便点了一个同学，她站起来回答：“这是充满阳光的掌声。”多么富有灵性的回答，我带头鼓起了掌：“你真了不起，能从别人的发言里悟出自己的东西。”同时又一次表扬了刚才那位同学：“苏锦鸿，你的发言启发大家了。”接着问：“还有谁来说自己的理解？”深默，可怕的沉默。终于有两位学生举手了，我皱了皱眉，叫了他们回答。一个说：“让人离开黑暗的掌声。”另一个说：“给人光明的掌声。”我对他们的发言很失望。学生怎么啦？他们跳不出“阳光”，冲不破“黑暗”。于是，我再请学生读书交流，并提出要求不能重复别人的意思。这样，学生的答案丰富起来，“经久不息的掌声”“热烈持久的掌声”“令人感动的掌声”有浅层次的，也有深层次的，我循着学生的理解引导学生读书，展开深入的理解和感悟。上完这堂课，我一直在思考：是什么原因让学生刚开始时只会说深奥的理解，而不会说最基本的理解，或者说根本就不敢说话了？我觉得问题在于我运用表扬这个手段促进学生学习时产生了偏差，主要有三点：表扬过于强烈，使学生“钻牛角尖”课堂上我对一次回答有三次很动情的表扬，给学生造成了强烈的刺激，留下了深刻的印象。于是学生认为只要说到“黑暗”“阳光”之类的话就能得到表扬。表扬后没有提出新的要求我对学生与众不同的回答大加表扬的初衷是鼓励学生创新，鼓励学生大胆发表自己的意见，可却事与愿违。这是因为我在表扬时仅仅停留在精彩的答案上，而没有追溯原因，表扬后也没有对其他的学生提出新的要求或者指导性意见，让学生产生了从众心理，低水平模仿或者囫囵吞枣迎合别人。美国心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激力是对所学材料本身发生兴趣。”如果我表扬后说一句：“他通过自己认真读书体会，说出了自己的理解。你也能说说你读书后的想法吗？”也许学生的手就不会缩下去了。表扬的内容大部分学生不理解，造成“曲高和寡“课后回想起来，那两个在课堂上讲如诗般语言的同学在同龄孩子中的理解力是出类拔萃的，他们不能代表大多数。我记得苏锦鸿发言刚结束，就有学生因为不理解而发出笑声，而这被我忽略了。受了老师的影响，在学生的心里，觉得能说出“黑暗”“阳光”这样的话很了不起，但自己又不会说，也就不开口了。就因为这样，课堂上沉默了。我想，老师的每一次表扬不仅要促进一个人，更要让所有学生得到鼓舞和引导，而不是被表扬压抑。再也不能让表扬遭遇尴尬，更不能让表扬阻碍学生前进的脚步了。评析：案例1、案例2这两个案例都指向了课改中的一个热点问题，即如何对学生的课堂表现给予鼓励表扬。激励是一门教育艺术，它对取得一定成绩的学生是鼓舞，对尚未取得成绩的学生的作用乃是唤醒，正如德国教育家第斯多惠所说：“教育的艺术不在于传播本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”它让学生尤其是可塑性很强的小学生树立自信，感到自己重要，进而产生内驱力，做出令人刮目相看的事。新课程实施以来，教师都意识到了正面肯定对学生成长的意义，课堂上不再吝惜自己的赞美之辞，“你真了不起”“你真棒”此起彼伏；但凡事都有一个度，“过犹不及”。二、课堂评价策略探微1.激励性评价众所周知，激励性评价会令人产生愿意、欢乐的情绪。欢乐的情绪能开发学生的创造力。激励性评价绝不是一声“棒”、一句“真能干”那么简单。于永正执教新型玻璃的几则评价语。师： “噢，你叫陆飞宇。同学们，不动笔墨不读书。陆飞宇根据老师提出的问题把有关句子都划了下来。这是一种很好的读书方法，也是一个良好的习惯，全班同学都要向他学习。”师：“对，不但要划，而且要记在脑子里。陆飞宇的经验已经普遍推广。”“完全正确。大家都要像他这样，一定要理解这个词语在课文中的意思。这才叫动脑筋。”评析：于老师练就了一双慧眼，善于从同学中间发现“典型”，以推广“典型经验”的方式，因势利导，教给学习方法。这样做，一来可使这位同学受到激励，二来其他同学也会感到亲切、可学。最令人难忘的是下面这一教学环节：在学生充分自主读书后，师：这课向我们介绍了几种新型玻璃？是哪几种？生：这一课一共写了五种新型玻璃。第一种是夹丝网防盗玻璃，第二种是夹丝玻璃，第三种是变色玻璃，第四种是吸热玻璃，第五种是吃音玻璃。师：(微微点头，夸道)说得多清楚，多有条理啊!不过，能说得再简洁一些吗？请你考虑一下。(该生面有难色，欲坐下。)师：(于老师热情地鼓励)：请你沉着冷静地想一想，我看你有这个能力。(该生思考了一会儿)生：本课介绍了五种新型玻璃，它们分别是夹丝网玻璃、夹丝玻璃、变色玻璃、吸热玻璃、吃音玻璃。(听课老师发出啧啧的赞叹声，学生为她鼓掌。)师：(于老师竖起大拇指)说得妙，妙就妙在分别是三个字上。有了它，下面只说名称就行了。你真了不起啊!如果刚才你坐下，不就失去了一次显示自己的机会了吗？评析：新课标指出：评价要引导学生更多地关注解决问题的过程和策略，提供给学生表现自己所知所能的各种各样的机会，通过评价帮助学生进行自我教育，取得自我进步，重新认识自我、建立自信。在课堂中，对待学生到位的回答、精彩的朗读、独到的想法教师应该给予出自内心的赞赏，这可能对学生是一次终身难忘的鼓励。教师只有用同样精彩的恰如其分的评价，才能充分发挥评价的激励导向功能，凸现学生的灵性，促进全体学生全面地发展。2.启发性评价一位教师在教冬眠一课时的一个片断：师：(板书课题)谁知道什么叫冬眠？生：冬眠就是冬天的睡眠。师：那么你在冬天晚上睡觉，也叫冬眠吗？生：(大笑)动物冬天睡觉才叫冬眠。师：那么老牛冬天睡觉也叫冬眠吗？生：不叫冬眠，冬眠是(说不出来)师：好，看来这不是一个简单的问题，要弄懂它还得认真读书。请同学们自由读课文，文中有答案，请找出来。(生迫不及待地埋头从书中找答案)评析：此片断中，教师设问激疑。以“你在冬天晚上睡觉也叫冬眠吗？”这一顺手拈来的“归谬”，启发评价，使学生心智顿开，自知荒谬而开怀大笑。感到要正确简明地说清楚什么叫“冬眠”还真不容易。思维获得的信息差激发了学生探究的积极性，他们以饱满的情绪，迫不及待地投入更深层次的学习。3.反思性评价学生对文本的体验是多元的，在民主、开放的氛围里，他们敢想敢说，所提出的问题或得出的结论有的是超越现实、脱离文本、没有价值的，有的是与文本的价值取向相矛盾的，甚至违背了文本的价值取向。这时，教师就不能无原则地迁就，不能无标准地盲目赞许。南辕北辙教学片断：师：对于这个楚国人，你有何看法？生1：我觉得这个楚国人非常愚蠢，楚国在南边，他却朝北走，而且很固执，不听朋友劝告。(大多数学生点头称是)生2：我认为那个楚国人能坚持自己的想法，很有主见。生3：是的，那个楚国人很有独创精神，能一直朝自己的目标前进，地球是圆形的，他最终也能到达楚国。(课堂上，有的学生睁大了眼睛一片茫然，有的学生随声附和)师：(不慌不忙地)你俩的见解与众不同，很有创意。可是大家想一想，到南边的楚国去朝北走好还是朝南走好？这则寓言告诉我们什么道理？生：这那当然是朝南边走好。(恍然大悟，纷纷陈述理由。)评析：当文本价值取向与学生独特体验相冲突的时候，教师没有简单地评判孰是孰非，而是理性地引导学生反思，通过比较，使学生认识到“南辕北辙”离目标越来越远，即使地球是圆的，他要想到达楚国，也不知要花费多少人力物力和时间，也是不值得的。他不听别人正确的劝告，坚持错误，只能叫固执己见。反思性评价就是要通过理性的评价，引导学生对自己关于文本的探究与解读进行回味和再思考，分清自己对文本的探究与体验哪些是正确的，哪些是错误的，哪些是有效的，哪些是无效的思维。引导学生潜心阅读，深入思考，得出自己的结论，在头脑中对文本形成栩栩如生的形象，使自己的心灵受到感化。4.多样化评价教学比金钱更重要一文的尾声：要求学生说说此时怎样理解课始提出的问题“ 比金钱更重要？”生(齐答)：诚实和信任比金钱更重要。师：是的，文中告诉了我们，同学们还有不同角度的理解吗？生1：食物、水、氧气比金钱更重要。师：(边点头边归因)你懂得珍惜生命。生2：时间比金钱更重要。师：你惜时如金。生3：母爱比金钱更重要(这是发自一位父母离异的学生的肺腑之言)。生4：同学间的团结和友谊比金钱更重要。生5：师生情比金钱更重要。师：你们十分关注友情和亲情，太令人感动。生6：我认为一个人的修养，道德品质比金钱更重要。(众人鼓掌)师：太棒了，真实，你们学习本文时的思想认识太可贵了，也比金钱更重要。评析：传统的课堂评价经常采用二值判断，即只在“对”与“错”上评价，这样容易削弱学生的思维活动。多元智能理论认为：每个人都同时拥有九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。怎样挖掘学生潜在的智能？怎样引导学生独立思考，多元解读？教师恰如其分的多角度评价其实正蕴含着方法的提示，思路的拓宽，他促使学生的思维从事物的多侧面、多环节、多因素、多层次来进行思考。因此，课堂才呈现出智者见智、仁者见仁的精彩。5.互动化评价语文课程标准提出，实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合，要“加强学生的自我评价和相互评事。学生是学习活动的主体，学习活动的评价当然不能缺少学生的主动参与。在阅读对话过程中，教师应鼓励引导学生讲出自己独特感悟，并相互进行多角度有创意的评价，从而分享彼此的思想、见解和知识，交流彼此的情感、态度和价值观；从而做到教学相长，共同发展。一夜的工作教学片断：引导学生体悟周恩来总理生活简朴生1：我从“一碟花生米”和“花生米不多，可以数得清颗数，并没有多了一个人而增加了分量”，看出周总理生活很简朴。师：你能从课文中找出句子，方法对头了。可是，没有往深处想，同学们，对于他的回答，你们有什么看法？生2：值班室的同志送来的是一小碟花生米，你漏掉了“小”字。“一小碟”比“一碟”更能说明花生米太少了。生3：你将“好像”一词漏掉了。课文是“好像并没有多了一个人而增加了分量”。这告诉我们当天多了作者，花生米已经比平时增加了。说明平时周总理吃的花生米更少。这更反映出周总理生活的简朴。师请生1再读这句话。生1动情地朗读，情不自禁地加重了“一小碟”、“数得清颗数”、“好像”。6.幽默化评价支玉恒第一场雪教学片断：师：第二天清晨，天就放晴了。我们看看雪景好不好？(学生答好)雪景很美，谁能把它美美地读出来？(笑声)他读的时候，大家闭住眼来听，看他能不能把你带到那么美的雪景中去。(笑声)生：(读文)“今天早晨五光十色的彩虹。”师：你们听他读完这段，是不是感到走到雪野中去了？(学生反映不一)师：刚走到雪野的边上，(笑声)是不是？啊，没进去。谁能带着大家进去？(学生再读文，但读得不好)进去了吗？生：(齐)没有。(大笑)师：“啊，是没有。可能刚才那位同学领着咱们走到了雪野的边上，他又领着咱们出来了。(大笑)咱们一起读一下，看看我能不能把大家领进去。(示范读，带读)往前走了几步没有？”生：走了。师：谁接着领大家往前走？生：(读文)“大街上的积雪震落下来。”于永正小稻秧历险记片断：一生响亮地读：“完了，我们都喘不过气来了。”师：你没有完，要么你的抗毒能力强，要么我的化学除草剂是假冒伪劣产品，我再喷一点。(于老师模仿着朝该生身上“嗤嗤”地喷了几下，学生大笑。该生在笑声中也顿悟。)生重读：(垂着头，小声地喘着气)“完了我们都喘不过气来了。”师：好，掌声鼓励。这就是“有气无力”。评析：德国学者雷曼麦说过：“用幽默的方式说严肃的道理，比直截了当地提出更能为人接受。”寓批评于幽默，其效果往往远胜于一本正经地批评或苦口婆心地劝戒，幽默是教育者的最重要的助手。幽默的评价是一种教育的艺术，它不仅能达到教育目的，还具有审美的意味，让师生共享它所带来的轻松愉悦，避免一般批评所带来的压力和伤害等负面影响。特级教师们巧妙风趣的评价，使课堂充盈着欢笑。诙谐幽默的语言，既纠正了学生的偏差错误，达到正确引导的目的，又保护了学生的自尊心，收到意想不到的效果。7.延迟评价所谓延迟评价，是指在解决某一问题产生各种设想的过程中，暂时不对设想进行评价，以便使参加讨论的人能在从容自由的气氛中积极思考、互相启发、畅所欲言，在有限的时间里提出较多的有价值的设想。放弃射门教学片断：师：1997年3月24日，英足联赛争夺进入前二名的比赛，在利物浦队和阿森纳队之间激烈展开。战至第63分钟时，利物浦队前锋、22岁的世界级球星福勒带球“杀入”对方禁区，面对守门员西曼，正待起脚抽射，不料，西曼奋不顾身，脚下扑球。为了避免伤及对手，福勒收回大脚，放弃了一次绝佳的射门机会。对此，你们有什么看法？学生有的说福勒太傻，这样做不值；有的说福勒做得对，虽败尤荣。对此，老师没有即时评价，而是让学生按不同意见站成两队进行辩论。正1：福勒已完成了90%的射门动作，只差最后一击，真是功亏一篑呀！正2：如果我是利物浦队主教练，一定要让福勒“下课”。(笑)反1：如果说这次可以原谅，那么当主裁判红牌罚下西曼，而福勒反为对手求情；当主裁判判罚点球，福勒“操刀”主罚，他却“温柔”地一踢，这又怎么理解？莫非福勒是阿森纳队的“卧底”？(大笑)反2：福勒认为，点球罚得冤枉，他愿意公平竞争，不愿意“乘人之危”。这才是世界级球星，他的人品和球技一样是“世界级”的!反3：福勒没有把足球直接射进对方的大门，看来有点遗憾，但他却把“足球”成功地射进了西曼的“心”门，射进了阿森纳队的“心”门，射进了每一位观众的“心”门!(鼓掌)正方：(哑)师：好一个射进了每一位观众的“心”门!福勒是把主动放弃的举动、友谊第一的风范、公平竞争的精神射进了每一位观众的“心”门!这种有信念的放弃，是一种美，一如成吉思汗远征的失利，项羽乌江的自刎，拿破仑滑铁卢的兵败，给人一种凄楚美、遗憾美和未完成之美。评析：延迟评价原理认为：新颖独特的设想多数出在思维过程的后半期，思维启动过程中的过早评价，往往会成为思维深入的抑制因素。所以，无论学生的想法合理与否，教师首先应认真倾听，不要过早地作出倾向性的评价，而是应采取迂回、周旋等延迟性的评价策略，给学生思维的展开和探究的深入提供更为充足的空间。案例中，老师对于学生两种截然不同的答案，没有简单评判孰对孰错、没有轻易提示正确答案，而是巧妙地组织了一场精彩的辩论会。引导学生在树观点、摆事实、说理由、评思路的富有竞争意味的交流过程中，逐渐实现了知识的理顺和意见的统一。这种立足渐进同化的知识感悟，远比教师即时直白评价要有效得多。学生在延迟评价所留下的宽泛过程中进行智慧的碰撞、观点的交锋和心灵的沟通，课堂成了内涵喷薄的个性舞台和情愫飞扬的人文天地。课堂上，有时候，我们在评价一个问题而多个作答学生时应当在开始时不置可否，暂缓评价，继续激励学生发表自己的见解。如是说：“噢，这位同学是这样认为的，那么其他同学谁敢站起来主动地说一说自己的想法与见解呢？”；“这个问题老师相信同学们还有很多自己不同的想法，可以和同学讨论交流一下”教师这样的评价看似简单，其目的除了为使学生能够独立表述自己的想法之外，也可以使其他的学生在前一位学生作答的基础上，闪现出求异的、创新的思维火花。教师在给了这些火花滋生的土壤之后再予以肯定的、激赏的评价，就等于又给了这些火花衍生为创新思维和创造能力提供助燃物。8.差异评价“差异”性评价即我们所说的分层评价。教学提倡因材施教，以求取得最佳效果，评价也是哪些。我们要求全体学生都在原有的基础上有所提高，每个人都得到发展。但学生的基础是有差异的，学习的进程也会有差别，这是客观存在的。因此，我们不能用同一根尺子去量、去要求有差异的学生。如对于同样的一个回答，出自学习有困难学生之口与出自优生之口应采取不同的评价语言。对前者应多肯定，对后者则要提出发展性、优化性地思考。如对基础差的学生，评价应重在鼓励其敢读、爱读；敢说、爱说。这样的学生在课堂上常处于不参与或被动参与的状态，其原因主要缺少参与学习的基础能力，他们常常存在着自卑的依赖心理。在教学中，我们要根据不同的教学对象，采用不同的评价方式。曾记得有一次老教师对我说过，他们班有一名学生平时沉默寡言，上课从来不敢举手发言，有时会回答的问题，上课一站起来就不知道该怎样说了，叫他读课文也生怕读错被同学笑话，于是他就采用不同的形式，让同学们互读，读完后，他在学生面前表扬他说：“老师很欣赏你读书时专注入神的样子，只是声音低了一点，能让全班同学都听听吗？”在老师和同学们的不断鼓励下，这位学生读的水平不断提高，渐渐地，这位学生变得爱读课文了，学习成绩也提高了。对基础好的学生，评价则要激励他们去挑战，创新。心理学家认为，儿童长期处于满足状态，会失去进取心探索欲。因此，教师的评价要激励其创新。一位老师在执教古井一课时，老师让学生汇报阅读感受，学生说从第二自然段的描写可以体会到人们对古井、对井水的喜爱之情。话音刚落，一位男同学举手说：“老师，我不同意，既然人们喜爱井水，珍惜井水，为什么路面总是湿漉漉的，从湿漉漉这个词分别可以看到人们不珍惜水，浪费了很多水。“这时，老师笑着说：“你的想法真独特，是啊，人们珍惜水，可路面为什么总是湿漉漉的，作者这样的描写是否自相矛盾呢？”一石激起千层浪，学生的思维又一次活跃了，通过再次深入读书，最后总结出：作者写挑水的时间是从“晨光熹微”到“暮色降临”，挑水的人是“络绎不绝”，这么长的时间，这么多的挑水人，难免路面总是湿漉漉的，作者这么写是为了表现古井的贡献之大。当然要是能做到路面不“湿漉漉”的，珍惜每一滴水那是最好的。多可贵啊！