教师资格考试中学教育心理学考核.doc

2010年教师资格考试中学教育心理学考核精要第一章 教师与教育心理学第一节 怎样才是合格的教师一、专家型教师专家型教师主要指在教学工作中，具有丰富的组织化了的专门知识，能胜任某一学科教学任务，富有职业的敏锐洞察力，其教学效绩优于一般教师的一类教师。专家教师的一般特征主要有以下两方面：1有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用2熟练掌握教学技能专家教师所熟练掌握的技能主要有：(1)课时计划简洁、灵活，具有预见性；(2)教学技能实现程序化、自动化；(3)教学监控能力强；(4)采用深入的方法针对班级纪律问题制订计划；(5)关于创造性地解决问题，有很强的洞察力。二、从新教师到专家型教师(一)影响教师成长的因素Glatthorn认为，影响教师成长的因素主要有：个人因素、环境因素和系统过程。(二)教师成长的阶段福勒和布朗根据教师所关注的重点问题和他们的需要，将教师成长划分为3个阶段：1关注生存阶段；2关注情景阶段；3关注学生阶段。(三)教师成长的基本途径1教研组的教学研究活动；2微型教学训练；3教学决策训练；4反思教学经验；5教师参与研究。第二节 教育心理学对教师的作用一、教育心理学的研究对象和性质教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。它研究学生在学习活为中的心理现象及变化和发展规律。二、教育心理学的研究内容(一)学习与教学的要素主要构成有：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。(二)学习与教学的过程 主要包括有：学习过程、教学过程、评价反思过程。三、教育心理学研究的实践意义1为教育教学实践提供科学的理论指导；2帮助教师解决实际的课堂问题；3提供各种研究方法和角度。四、教育心理学的研究方法教育心理学研究主要采用的研究方法有三种：实验研究、描述性研究、相关研究。第三节 教育心理学的发展概况一、教育心理学的制度18世纪末到l9世纪，近代资产阶级教育思想家都非常重视在教育中运用心理学，并把心理学作为教育理论的基础。 另一方面，19世纪下半叶，随着自然科学的发展，许多原来从事物理、数学、生物等科学研究的科学家把自然科学的实验法引人心理学，使心理学得以摆脱哲学，成为一门能采用自然科学实验方法进行研究的学科。对教育心理学的创建有突出贡献的是美国心理学家桑代克。他在1905年著书教育心理学，这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界上公认的最早的、比较科学、系统的教育心理学专著。它奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的体系也由此而开始确立。二、教育心理学的发展20世纪20年代到50年代是教育心理学的发展时期。1924年，廖世承应师范教育的需要编写了我国的第一本教育心理学教科书。三、走向成熟的教育心理学20世纪60年代以后，随着人本主义心理学和认知心理学的逐步兴起及影响，活跃了教育心理学的研究，西方教育心理学也进入到了理论建设时期。一些心理学家重新开始重视人性，关注人类的课堂学习研究；注重结合教育实际，注重为学校教育服务。第二章 中学教育学心理发展与教育第一节 中学生的心理发展概述一、心理发展的含义所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征：1连续性与阶段性；2定向性与顺序性；3不平衡性；4差异性。二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征 (一)心理发展阶段的划分个体的心理发展划分为8个阶段。1乳儿期(01岁)；2婴儿期(13岁)；3幼儿期(36、7岁)；4童年期(6、7岁11、12岁)；5少年期(11、12岁l4、15岁)；6青年期(14、15岁25岁) 7成年期(2565岁)；8老年期(65岁以后)。(二)青少年的主要心理特征1少年期又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。性格少年期充满着独立性和依赖性：自觉性和幼稚性错综的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位但在一定程度上仍要以具体形象作支柱。心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。成人感产生，独立性强烈。2青年初期此时是个体在生理上、心理上和社会卜-向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。这时，与人生观相联系的情感成了高中生占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。且能比较客观地看待自我，明确地表现自我，敏感地防卫自我，珍重自我。但是理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定自我否定常发生冲突。第二节 中学生认知的发展一、皮亚杰的认知发展观瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：（一）感知运动阶段（02岁）(二)前运算阶段(27岁)这个阶段儿童的思维有如下主要特征：1单维思维(即思维的片面性)；2思维的不可逆性；3自我中心。(三)具体运算阶段(711岁)这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：1多维思维；2思维的可逆性；3去自我中心；4具体逻辑推理。(四)形式运算喻段(1115岁)二、维果斯基论认知发展维果斯基认为在个体心理(行为)的发展过程中，融合了两类心理机能：低级的心理机能和高级的心理机能，他提出强调学习社会文化性的最近发展区。维果斯基认为学生有两种发展水平：一是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的水平；二是即将达到的发展水平。这两处水平之间的差异，就是最近发展区。三、认知发展阶段与教学的关系(一)认知发展阶段制约教学的内容与方法在皮亚杰看来学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。(二)教学促进学生的认知发展大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。第三节 中学生人格的发展一、人格的含义 人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。二、埃里克森的人格发展理论1婴儿期：基本信任感对基本不信任感(0岁l岁)；2幼儿期：自主感对羞耻感与怀疑(1岁3岁)；3儿童早期：主动感对内疚感(3岁6岁)；4儿童晚期：勤奋感对自卑感(6岁l2岁)；5青少年期：自我同一性对角色混乱(12岁l8岁)。其他三个阶段分别是：亲密感对孤独感(成年早期)；繁殖感对停滞感(成年中期)；自我整合对绝望感(成年晚期)三、影响人格发展的社会化因素1家靡教养模式；2学校教育；3同辈群体。四、健康人格的建构 1重视青少年人格的整体调节；2帮助青少年进行积极的自我评价，获得自尊感；3建立良好的人际交往环境；4引导青少年正确对待挫折；5引导青少年进行人格的自我教育。第三章学习的基本理论第一节 学习的实质与类型一、学习的心理实质学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产牛的行为或行为潜能的变化。1学习表现为行为或行为潜能的变化；2学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；3学习是由反复经验引起的。由经验引起的学习主要有两种：一种是由有计划的练习或训练而产生的；一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。二、人类学习与动物学习的区别1人的学习除了要获得个体经验外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；2人的学习是在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的；3人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。人的学习被定义为：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。三、学生的学习学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，让学生在较短的时间里接受前人所积累起来的科学文化知识。四、学习的一般分类(一)加涅的学习层次分类1信号学习；2刺激一反应学习；3连锁学习；4言语联结学习辨别学习；6概念学习；7规则或原理学习；8解决问题学习。(二)加涅的学习结果分类的五种学习类型1智慧技能；2认知策略；3言语信息；4动作技能；5态度。(三)我国心理学家的学习分类我国教育心理学家把学生的学习分为三类：知识、技能和行为规范的学习。第二节 联结学习理论一、经典条件作用俄国著名生理学农伊凡巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应。并由此而提出了经典条件作用。巴甫洛夫的经典实验经典条件作用的产生有着某些共同的规律：(1)泛化。指对相似的刺激以同样的方式做出反应。(2)辨别。指对相似但不同的刺激作出不同的反应。(3)消退。指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。二、操作条件作用(一)桑代克的试误说桑代克是科学教育心理学的奠基人。1实验桑代克认为，学习的实质在于形成“刺激一反应”联结。学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。2主要学习律(1)准备律。指学习者在学习开始时的预备定势。(2)练习律。指一个学会了的反应的重复将增加刺激一反应之间的联结。(3)效果律。指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。(二)斯金纳的操作条件作用斯金纳(BFSkimer，19041990)是著名的行为主义心理学家。学习实示上就是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。斯金纳人为个体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。强化原里是斯金纳理论的最重要部分和基础，他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用。强化可分为两种形式：正强化和负强化。惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受这刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。三、联结学习论在课堂中的应用(一)塑造或促进良好行为1普雷马克原理；2行为塑造；3及时表扬。(二)消除不良行为 1餍足2代价；3孤立。(三)程序教学第三节 认知学习理论认知学了理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有柳体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所、引导，而不是受习惯所支配。一、苛勒的完形一顿悟说(一)苛勒的经典实验德国心理学家苛勒曾在1913至1917年问，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试错误学习理论相对立的完形顿悟说。苛勒的实验主要有两个系列：箱子问题与棒子问题。(二)完形一顿悟说的基本内容1学习是通过顿悟过程实现的；2学习的实质是在主体内部构造完形。二、布鲁纳的认知一结构学习论布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知发现说或认知一结构论。(一)学习观1学习的实质是主动地形成认知结构；2学习包括获得、转化和评价三个过程。(二)教学观由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高其学习兴趣。三、奥苏贝尔的认知同化学习(一)意义学习的实质 所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。(二)意义学习的条件意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有第四节 现代学习论的发展一、学习的信息加工论(一)学习的实质加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。(二)学习的过程加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。该模式包括三个主要部分： 第一部分，信息的存贮。 第二部分，认知过程。第三部分，元认知。二、建构学习论(一)知识观建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化，继而出现新的假设；且知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需要针对具体情境进行再创造。在对课程知识的教学上，建构主义认为，习得的知识：(1)并非预先确定的，要非绝对正确的；(2)只能以自己的经验、信念为背景；(3)需要在具体情境的复杂变化中不断深化。(二)学习观学习过各并不是简单的信息输入、存贮和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过程，他要主动地对外部信息进行选择与加工，主动地去建构信息的意义。(三)学生观教学不能无视学生的经验，它不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不仅仅是知识的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。(四)教学观建构主义提倡把学生自身的努力放在教育的中心地位。三、建构学习论在课堂中的应用(一)研究性学习研究性学习指教师提供问题情景，学生通过搜集资源、验证假设来解决问题的学习活动。(二)合作学习合作学习指在学习时，由几个能力不同的学生组成小组共同学习，并强调学生之间的互动。(三)教学对话所谓的教学对话就是学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。第四章 学习动机第一节 学习动机概述一、学习动机的含义与结构(一)动机及其功能所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：激活功能；指向功能；强化功能。(二)学习动机及其基本结构学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。1学习需要与内驱力；2学习期待与诱因。(三)奥苏贝尔的成就动机论奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素：1认知内驱力；2自我提高内驱力；3附属内驱力。二、学习动机的种类(一)近景的直接性动机和远景的间接性动机根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相关联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相关联的(二)内部学习动机和外部学习动机根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在需要引起的动机。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。(三)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力这是奥苏贝尔的分类。他认为，学校学生的主要学习动机有：1认知内驱力；2自我提高内驱力； 3附属内驱力。三、学习动机与学习(一)学习动机与学习过程的关系学习动机对学习过程的影响主要表现为，对学习行为有启动、定向和维持作用。另一方面，学习的结果也可进一步增强学生的学习的动机。(二)学习动机与学习效果的关系一般说，学习动机与学习效果是统一的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比。学习动机对学习效果的影响，只在一定范围内是一致的。其次，动机的最佳水平还与学习任务的难易程度有关。此外，学习动机与学习效果的关系，还可因学生的个性不同而不同。第二节 学习动机的理论一、动机的强化理论学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。一般说来，强化起着增进学习动机的作用；惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来。二、动机的需要论需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。三、成败归因理论由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。四、成就动机理论成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。第五章 学习迁移第一节 学习迁移概述一、什么是学习迁移学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都以各种方式相互联系起来。二、迁移的种类(一)正迁移与负迁移这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同而划分的类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。(二)顺向迁移与逆向迁移这是根据迁移的时间顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，使之得到充实、修正、重组或重构等。(三)水平迁移与垂直迁移这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。(四)一般迁移与具体迁移这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。(五)低路、高路迁移依据迁移发生的自动化的程度，可将迁移区分为低路迁移和高路迁移。低路迁移 指经过反复练习的技能几乎不需要意识的参与便能自然而然实现的迁移。高路迁移 指有意识地将某一情境下习得的抽象知识运用于不同的情境之中。第二节 学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论(一)形式训练说形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。(二)相同要素说相同要素即相同的刺激一反应的联结，相同联结越多，迁移越大。后来相同要素被改为共同要素，即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。 (三)经验类化说美国心理学家贾德的经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。(四)关系转换说格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。二、现代的迁移理论(一)认知结构迁移论认知结构迁移理论是以奥苏贝尔的有意义言语学习理论为基础的。在他看来任何有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说一切有意义的学习都包括迁移，而学习者原有的认知结构的特征则始终都是影响新的学习与保持的关键因素。(二)符号性图式理论这是霍里约克、巴索克和吉克等人提出的一种迁移理论。符号图式理论认为，在最初学习中，一般包含了一种形成抽象的符号图示(抽象的结构特性)的学习过程。这种图示是一种可被激活的数据结构，当新情境的特征与该图示中的符号匹配时，就可激活、提取和应用这种表征。即图示匹配或表征相同是迁移的决定因素。(三)产生式论这是辛格莱和安德森提出的迁移理论。他们认为，学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。(四)结构匹配论结构匹配理论是金特纳等人提出的迁移理论。该理论假定迁移过程中存在一个表征匹配的过程，表征包括事件的结构特征、内在关系与联系等，如两表征匹配，则可以产生迁移。其中，事件的结构特征与本质的关键特征的匹配在迁移中起决定作用，事件的表面与具体的特征对迁移的影响是次要的。(五)情境性理论这是以格林诺为代表提出的迁移理论。他们认为，迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。第三节 影响迁移的因素一、相似性两项学习任务中含有的共同成分的多少决定相似性的大小，如所含共同成分较多将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。二、原有认知结构来源:考试大网原有认知对迁移的影响主要表现在以下3个方面：1学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件。2已有知识经验的概括水平。3学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。三、学习定势心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。学习定势也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。第四节 为迁移而教1在真实生活中学习。2注意最初的学习程度。3合理安排教学程序，为学习提供多样化的环境。4教授学习方法。第六章 知识的学习第一节 知识与知识学习一、知识的类型(一)知识的含义知识就是个体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观表征。(二)感性知识与理性知识根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识。感性知识是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。理性知识是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式。概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。(三)具体知识与抽象知识由反映活动的内容不同，知识可以分为具体知识和抽象知识。具体知识是对一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。抽象知识是对已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、公式、法则等。(四)陈述性知识与程序性知识根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识，主要说明事物是什么、为什么、怎么样，可用来区别和辨别事物。程序性知识也叫操作性知识，是个体以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。二、知识学习的类型所谓知识学习，就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。(一)符号学习、概念学习和命题学习根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。1符号学习符号学习(又称表征学习)指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。2概念学习概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。3命题学习命题学习(又称判断学习)指学习dj若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之问的关系。学习命题，必先获得组成命题的有关概念的意义。(二)下位学习、上位学习和并列结合学习根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。1下位学习下位学习(又称类属学习)，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。2上位学习上位学习(又称总括学习)即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。3并列结合学习并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。三、知识学习的过程知识学习主要是学生对知识的内在加：过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。第二节 知识的获得知识的获得是知识学习的第一个阶段。在这个阶段，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这主要是通过直观和概括两个环节来实现的。一、知识直观 (一)知识直观的类型直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。1实物直观实物直观指通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。2模象直观模象直观指通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。模象即事物的模拟性形象。3言语直观言语直观指在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。(二)如何提高知识直观的效果1灵活选用实物直观和模象直观；2加强词与形象的结合；3运用感知规律，突出直观形象的特点；4培养学生的观察能力；5让学生充分参与直观过程。二、知识概括概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的、抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。(一)知识概括的类型1感性概括感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。2理性概括理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。(二)如何有效地进行知识概括1配合运用正例和反例；2提供变式；3科学地进行比较；4启发学生进行自觉概括。第三节 错误观念一、什么是错误观念错误观念即是个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系学生头脑中的错误观念主要有以下性质：(1)广泛性。(2)自发性。(3)顽固性。(4)隐蔽性。传统的只注重传授新知识的教学方法很难改变学生头脑中的错误观念，寻求有针对性的错误观念转变方法是十分必要的。二、错误观念转变的条件Posner等人提出了著名的概念转变模型，阐述了观念转变的4个条件：(1)对现有观念的不满；(2)新观念的可理解性；(3)新观念的合理性；(4)新观念的有效性。三、促进错误观念转变的教学1创设开放、相互接纳的课堂气氛；2倾听、洞察学生的经验世界；3引发认知冲突；4.鼓励学生交流。 第四节 知识的保持一、记忆系统及其特点现代信息加工心理学家把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆3个子系统。(一)瞬时记忆 瞬时记忆又叫感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留以瞬间并未被主体注意的记忆。它是人类记忆信息加工的第一阶段。瞬时记忆的特点是：(1)信息贮存时问极短；(2)贮存的信息具有鲜明的形象性；(3)信息保持的容量较大。 (二)短时记忆短时记忆是感觉记忆到长时记忆之间的一个中问阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。短时记忆一般包括两个成分：一是直接记忆；另一个是工作记忆。(三)长时记忆长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时问保留下来，这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从l分钟以上直至许多年乃至终生的记忆，容量没有限度。二、知识的遗忘及其原因(一)遗忘的规律遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢的，呈负加速型。(二)遗忘的理论解释1痕迹衰退说这是一种对遗忘原因的最古老的解释。这一理论认为，遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以至最后消失的结果。2干扰说干扰理论认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，即某一信息之所以不能提取，是因为学习和回忆之间出现暂时抑制，一旦抑制被解除，记忆也就可以得到恢复。干扰说认为遗忘的抑制现象有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。3同化说奥苏贝尔认为，遗忘就其实质来说，是知识的组织和认知结构简化的过程。在有意义学习中，新旧知识之间通过相互作用建立非人为的、实质的联系。新知识同化到原有的认知结构中，人们长时记忆中储存的不是零碎的知识，而是经过转换的较为一般性的观念结构。三、运用记忆规律，促进知识保持1深度加工材料；2有效运用记忆术；3进行组块化编码；4适当过度学习；5合理进行复习。第七章技能的形成第一节技能的一般概述一、技能及其特点技能指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。特点：1技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；2技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识；3技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。二、技能的种类(一)操作技能操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。日常生活中的许多技能都是操作技能，如音乐方面的吹拉弹唱，体育方面的球类、体操、田径等。操作技能除了具有上面所列举的技能的一般特点外，还具有与心智技能不同的其他一些特点。首先，就动作的对象而言，操作技能的动作对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。其次，就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。(二)心智技能心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：首先，对象具有观念性；其次，执行具有内潜性；第三，结构具有简缩性。三、技能的作用1技能能够对活动进行调节与控制；2技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；3影响着学习者的个性品质。第二节操作技能的形成操作技能形成的阶段主要划分为4个阶段：一、操作定向操作定向即了解操作活动的结构和要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。二、操作模仿操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。三、操作整合操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。四、操作熟练操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。第三节操作技能的培训要求一、准确的示范与讲解讲解可以是口头形式、或借助文字模型、草图等进行。示范是教师直接以动作方式演示，学生通过观察示范动作获得相应技能。二、必要而适当的练习(一)练习方式根据练习内容的完整性可分为整体练习与局部练习；根据练习时间分配不同可分为集中练习与分散练习；根据练习途径不同可分为模拟练习、实际练习与心理练习。(二)练习的量(三)练习曲线练习曲线指在连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。(四)高原现象学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停止现象。三、充分而有效地反馈1反馈的方式；2反馈的内容；3反馈的频率。四、建立稳定清晰的动觉第四节心智技能的形成一、有关心智技能形成的理论探讨(一)加里培林的心智动作按阶段形成论对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家加里培林，他认为，心智技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作是通过实践动作的“内化”而实现的。加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化动作阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。(二)安德森的心智技能形成三阶段论著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。在认知阶段，要了解问题的结构，即起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤、算子。对于复杂的问题而言，要了解问题的各个子目标及其达到子目标所需要的算子。在认知技能形成的第二阶段，即联结阶段，学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识，这种转化即程序化的过程。随着对某一技能的不断练习，学习者对解决问题的法则的言语复述逐渐减少，而能够直接再认出某一法则的可适用性。在该阶段，个体逐渐产生些新的产生式法则，以解决具体的问题。在自动化阶段，个体获得了大量的法则并完善这些法则操作某技能需的认知投人较小，且不易受到干扰。我国教育心理学家通过教学实验，在加里培林和安德森等学者研究的基础上，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。这一理论目前已对我国的中小学的学校教育产生了积极影响。二、心智技能形成的特征学生心智技能一旦形成，他们的心智活动常会表现出这些特征：从心智活动的方式看，心智活动的各环节逐渐联合为一个有机的整体，内部言语趋于概括化、简约化，观念之间的泛化现象逐渐消失。解决问题时的思维，也由开展性推理转化为了简缩性推理。从心智活动的调节看，心智活动已经不需要意识的过多控制就能自动进行。学生也已经觉察不到自己头脑中的内部操作过程和程序，而只能觉察到内部活动的结果。从心智活动的品质看，思维的广度和深度、独立性和批判性、敏捷性和灵活性、逻辑性等都大为增强。这时，学生无论在掌握新知识还是解决问题速度、水平上都有了明显的提高。第五节心智技能的培养要求1遵循心智技能按阶段形成的理论。2注意原型的完备性、独立性与概括性。3熟练掌握心智活动规则和课题解答程序。4创设条件，提供心智技能应用的机会。第八章 学习策略第一节 学习策略概念一、学习策略的含义学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案，即学习策略。二、学习策略的特征1学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的。2学习策略是有效学习必需的。3学习策略是有关学习过程的。4学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。第二节 学习策略的构成学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。1认知策略是信息加工的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。2元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。3资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。第三节 典型的学习策略一、认知策略 (一)复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。1利用随意识记和有意识记；2排除相互干扰；3整体识记和分段识记；4多种感官参与学习；5复习形式多样化；6画线。(二)精细加工策略精细加工策略是将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。1记忆术；2做笔记；3提问策略；4扩展到引申。(三)组织策略组织策略是为了整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成良好的知识结构。组织的基本方法是将学习材料分成一些小的单元，并将这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。聚类组织策略 即按照材料的特征或类别进行整理、归类组织的方法，它又叫群集策略，主要用于自由回忆之类的学习任务。概括法：指以摒弃细节、提取要义的方式组织信息。纲要法：即一种提取材料要义、组织纲目要点的方法。比较法：这是对两种以上易混淆的相关事件进行对比分析的一种常用方式。二、元认知策略元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。它主要包括：(1)对个人作为学习者的认识；(2)对任务的认识；(3)对有关认知策略及其使用方面的认识。元认知的控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。(一)计划策略元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预汁结果，选择策略，想出解决问题的方法并预计其有效性。(二)监控策略元认知监控是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。(三)调节策略元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略。三、资源管理策略(一)学习时间管理 1统筹安排学习时间；2高效利用最佳时间；3灵活利用零碎时间。(二)学习环境的管理1要注意调节学习的自然条件；2要设计好学习的空间。(三)学习努力管理(四)利用其他人的支持第四节 学习策略的学习和训练一、学习策略训练的原则(一)主体性原则指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。(二)内化性原则指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。(三)特定性原则指学习策略一定要适合学习目标和学生的类型。(四)生成性原则指学生要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，生成某种新的东西。(五)效能性原则指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略，并能反思和描述自己对学习策略的运用过程。二、学习策略训练的方法(一)指导教学模式指导教学模式与传统的讲授法部分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。(二)程序化训练模式程序化训练是指将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求学生按此程序进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。(三)完形训练模式 完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。(四)交互式教学模式交互式教学这种方法，是由教师和一小组学生(大约6人)一起进行的，旨在教学生这样四种策略：1总结总结段落内容；2提问提出与要点有关的问题；3析疑明确材料中的难点；4预测预测下文会出现什么。(五)合作式学习模式一系列研究证明，以合作方式学习的学生比独自总结的学生或简单阅读材料的学生，其学习和保持都有效得多。合作性讲解的参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大。第九章 问题解决与创造性第一节 问题解决概述一、问题解决的含义(一)问题1定义给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。2成分一是给定的条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态；二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态；三是存在的限制或障碍。起始状态到目标状态之间不是直接的，必须通过一定的认知活动或思维活动才能找到答案。3种类从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度来分，可将问题分为两类：结构良好问题(界定清晰的问题)与结构不良问题(界定含糊的问题)。(二)问题解决的特点问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决有下面几个基本特点：1目的性；2认知性；3序列性。(三)问题解决的过程1发现问题；2理解与表征问题；3提出假设；4检验假设。二、解决问题的一般方法(一)算法式算法式指把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。(二)启发式启发式指依据经验或直觉选择解法。在启发式法中，常用到的有：手段一目的的分析法、后推法、简化法和类比法几种具体的方法。三、影响问题解决的因素1问题的特征；2已有的知识经验；3定势与功能固着。四、提高问题解决能力的教学(一)形成有组织的知识结构1帮助学生牢固地掌握和记忆大量的知识；2提供多种变式，促进知识的概括；3重视知识间的联系，建立网络化结构。(二)教授学生运用策略1结合具体学科，教授思维方法；2外化思路，进行显性教学。(三)促使技能达到自动化水平(四)培养思考问题的习惯1鼓励学生主动发现问题；2鼓励学生多角度提出假设；3鼓励自我评价与反思。第二节 创造性及其培养一、创造与创造性(一)创造根据一定的目的，运用一切意志信息，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义成品的活动或过程。(二)创造性即指个体产生独特产品的能力或特性。另外创造性不是少数人的天赋，而人类普遍存在的一种潜能，是每一个人都有的一种心理品质。(三)真创造与类创造 根据创造产品的价值意义不同，创造可以分为真创造和类创造。真创造指产生了具有人类历史首创性成品的活动。类创造是指创造产生的成品并非社会首创，只是对个体而言具有独创性。(四)创造性的两个主要成分创造性想象与创造性思维是人们创造活动的两大认识支柱。1创造性想象：指根据一定的目的和任务在头脑中独立的创造出新形象的心理过程。2创造性思维：简单地说，指人们在创造性活动过程中所具有的思维方式，是一种高度灵活、新颖独特的思维方式。创造性思维是一个包括发散思维、集中思维即认知、非认知因素一种辩证思维形式。其中，发散思维是其核心。3发散思维：发散思维也叫求异思维或扩散思维，是沿着不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对的是聚合思维，聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。发散思维的三个特征：流畅性、变通性与独特性。二、影响创造性的主要因素(一)环境1创造性比智力更易受环境的影响。2温暖、融洽和民主的家庭气氛，对子女创造性发展十分重要。3学校教育环境在个体创造性地发展中起重要作用。4社会文化也会影响学生创造性的发展。(二)智力智力与创造性的关系是有一定相关的非线性关系。(三)个性三、教学怎样培养学生的创造性(一)创造适宜的环境1创设宽松的心理环境；2给学生留有充分的余地；3改革考试制度与考试内容。(二)注重个性的塑造1保护学生的好奇心；2接受学生的想法；3重视学生与众不同的见解、观点。(三)创造性思维策略训练1培养学生的批判性思维；2发散思维训练；3学会容忍模糊性；4推测与假设训练；5自我设计训练。第十章 品德的形成第一节品德的实质及其结构一、品德的实质第一，品德反映了人的社会特性，是将个体以外的社会规范转化为个体内在需要的过程。第二，品德具有相对的稳定性，个体偶然的表现不能称之为品德，只有经常地表现出一贯的规范行为，才是品德形成的标志。第三，品德是在道德观念的控制下进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，即认识与行为的统一。展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。柯尔伯格认为，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。研究表明，大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。三、尤尼斯的道德实践活动理论美国心理学家万尼斯在继承和批判柯尔柏格道德认知理论、艾里克森自我同一性理论的基础上提出了道德发展的实践活动理论。强调青少年期的社会参与经验对其道德发展的持久影响，认为社会参与活动是构成青少年公民同一性、政治和道德同一性发展的基础，而对个性和社会的尊重是道德行为的根本机制，道德教育的使命就是让个体通过社会参与活动培养起尊重品质。(一)社会参与经验(1)青少年参与社会活动，可以促使青少年联系他人反思自身，从而改善道德观念和行为。(2)参与社会服务的经验可若干年后自愿参与社会