新课程下历史高考复习应走出四大误区.doc

新课程下历史高考复习应走出四大误区刘俊利高中新课程实施已是第五个年头，新课程下的课堂教学、考试测量在平稳对接中悄然发生变化，论从史出、史料判读、新材料新情境设置、多角度多层次分析问题的学习过程与方法不仅成为新授课的基本标准，也渗透到复习课中。课堂教学效果最终体现在考试测量中，而复习课是课堂教学与考试测量之间一个重要环节，至关重要。但传统教学中的“以讲代教”满堂灌、 “独辟蹊径”想当然的复习方式依然是许多复习课中的常态，使当前新课程下高考历史复习出现了很多误区，这些误区削弱了高三复习效益，甚至使高三复习出现方向性错误。三种心态导致四种复习误区：“毕其功于一役”心态下的 “一遍清”、“以讲代教”心态下的“全讲解”、简单重复心态下的“烫剩饭”和“以练代教”是危害最大的四个误区。厘清这些误区的表现，分析导致这些误区的原因，最终走出这些误区，是当前新课程下高考复习应解决的首要问题。误区一：“毕其功于一役”的“一遍清”所谓“一遍清”即按照课目、时序等形式将所学知识“清一遍”，进行撒网式的复习，教师常有的心态是以“面”括“点”，将可能的考点尽入囊中以图“心安”。其表现是：或按照教科书编排的顺序由课专题模块（也可互逆）方式复习，或按阶段时序性由古代史近代史现代史（高考考试说明中知识范围的呈现方式）的顺序复习，其实施依据是：求全求细、稳扎稳打，即可在考试内容、考核能力方法上达成高考考核的目标要求。“一遍清”型复习方式果真能“毕其功于一役”吗？且不说，这种复习方式导致的进度慢、内容杂、头绪多等问题，单就学生掌握程度而言也是不堪其负的。我们说，从理论上讲，“一遍清型”忽视了人的记忆规律，特别是遗忘规律对记忆知识、理解知识与运用知识的差异，淡化了运用知识与答题技能间的差异。如心理学家艾宾浩斯研究发现，学习的量越大，需要学习的次数就越多；遗忘有一个由快到慢的过程。“一遍清”复习由于容量大无法保障学习次数和学习时间。信息加工理论也认为，能通过多条路线接近的信息比只能由少量路线接近的信息更可能被记住。信息变形或被融合的数量也影响着记忆程度。1 P18，157“一遍清”必须短时间内识记住大量的历史信息，无法保证对某个知识点的多角度切入和变化融合。“一遍清”还忽略了人的认识过程具有层次性的特性。人的认知过程是由感知（实践）到理解（理论）再到运用（实践）的过程，体现了不同层次的思维深度、广度和效度。“历史学习是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程”2P4，这一定义就体现了认识过程的层次性。所以，“不断积累历史知识”和“不断加深理解程度的学习目标”2P4，就要求系统复习必须具有层次性。“一遍清”复习方式忽视了学生学习的记忆规律、认知规律及层次性，走入了复习的误区，如何走出误区？根据新课程改革所倡导的突显学生认知的主体性、规律性、层次性的要求，以及高三教学阶段的特征和实践经验，高考复习以三轮复习的效果最好。第一轮复习的程序为课专题模块，复习时间为四个月，目标是在以前学习的基础上，全面记忆高考复习范围内的知识点，为进一步养成能力、掌握方法夯实基础。具体步骤为：梳理并灵活掌握由课到专题再到模块的历史知识；深入理解每一课的知识结构，形成专题、模块的知识结构；进一步熟悉以史料判读的形式运用所学知识和能力的过程、方法，分析和解决问题。第二轮复习则以历史发展阶段为单位，沿着由古到今的时序进行全方位的复习。复习时间为两个月。复习目标是在模块复习的基础上，融会贯通必修模块的历史知识，深入比较选修模块相似的重点内容，进一步提高运用历史研究方式分析和解决问题的能力，提升解题技能。具体表现为：超越教科书限制，打破模块界限，形成历史发展阶段的知识结构，并查漏补缺，多方位理解历史知识；开阔审视历史发展过程的视野，增强理解和研究历史的角度意识，多角度调动历史知识，分析和解决问题的能力；总结答题技巧，提高答题技能。第三轮复习以主题为单位进行，具体可分为现实焦点和热点、高考命题热点等为主题的复习，及以专门题型训练为主题的复习两类，复习时间为两个月左右，目标是深化理解历史知识，用所学知识解决问题，提高答题技能，力争最好成绩。具体表现为能够依据主题筛选历史知识，形成主题的知识结构；能够根据具体设问要求，回扣知识并正确组织答案；提高综合运用所学知识分析和解决问题的能力；掌握重点题型的一般构成和答题要领，灵活组织答案，提高答题技能的使用效率。 误区二：“以讲代教”的“全讲解”由于复习任务重，复习面广，使大容量、快节奏的教师讲解成为传统高三教学的主要复习形式。这种课堂复习的“全讲解”方式，其特点是强调历史知识的记忆，以讲解历史知识为主题，以梳理历史线索为要点，紧扣教科书内容，甚至解释教科书重要的关键字词为复习要点。其“想当然”的认为：历史知识的记忆程度、历史教科书的理解程度等决定了高考成绩的优劣。然而，基于新课程的历史高考却强调“考查内容的呈现，不拘泥于不同版本教科书的具体表述，重视新材料、新情境的创设与运用，鼓励考生独立思考和创造性地解决问题。”3P1可见，“全讲解”、唯教材是“上”的复习方式取代了学生对新材料、新情境的体悟，抹杀了学生独立思考和创造性地解决问题的机会。“全讲解”式复习与“一遍清”式复习在学习方式、学习内容上都犯了急于求成、越俎代疱之弊，漠视学生对学习材料的选择、独立思考的权利，从而导致僵化低效的复习。复习课上还要加入符合学生认知特点、符合新高考需要的其他元素，如对客观史实的厘清、史料判读和试题选取及讲评等是新课程下历史高考复习的三大要点。课堂复习应当围绕这三大要点展开。在学生已有历史知识的基础上，帮助学生归纳出重点客观史实，并揭示出它们间的联系，形成知识结构，应该成为课堂复习的首要环节。需要指出的是，客观史实的梳理和归纳，应超越教科书的表述，而不是拘泥于教科书的表述；强调客观性史实知识，而不注重教科书的现有评价和分析；应帮助学生运用记忆方法、知识结构、史料论证等方式理解客观史实，而不是说明和解释客观史实；应充分利用学生的既有学习基础，而不是漫无目的地灌输；客观史实的确定要紧扣高考考试范围，而不是铺天盖地地撒大网。总之，评价梳理和归纳客观史实效果的标准是：是否充分利用了学生的现有基础，是否全面细致，是否超越教材，是否紧扣考试说明，是否突出史实性知识，是否给出记忆客观史实的方法，是否有纵横联系。增强学生的证据意识和史料意识，初步掌握史学研究的基本方法，是课堂复习的主体内容，即运用史料论证、说明、补充历史史实和结论，解决新问题，应是课堂复习的第二个关键环节。史料的来源首先是两种版本的史料或正文内容，其次是一手材料，最后是后人的研究成果等。史料的使用要通过问题引导，利用问题，引导学生理解史料，使用史料解决问题，其实质是运用知识在新情境中分析和解决问题。评价史料判读效果的主要标准有：首先，材料是否典型，是否多样，材料的选取是否充分利用了两种版本教材，是否紧扣本课客观知识；其次，问题设计是否具有层次性，是否体现了论证、说明和补充的意图，是否充分利用了两种版本教科书表述；最后，问题的解决是否体现了史学研究的大致过程，是否带有史学特色等。运用符合高考特性的试题进行效果检测，应是课堂复习的最后一个环节。一般来说，检测的试题要具有高考试题特征，要贴近本课复习内容。特别要指出的是，检测试题的讲评，一定要点出试题的关键信息，要适时总结解题技能和技巧等。误区三：简单重复的“烫剩饭”“烫剩饭”主要指复习中教师一味的简单重复，主要表现为：一轮复习是新授课的重复，二轮复习是一轮复习的重复或新授课的重复，三轮复习是一轮复习或二轮复习的重复等。课堂复习的内容重复、课堂容量重复、板书重复、选取的材料重复、切入的角度重复、设计的问题重复等，是这一误区的典型特征。其想当然认为：学生基本史实的理解记忆程度取决于教师的讲解程度，学生的基本史实掌握是否到位，取决于教师讲解的次数。我们说，复习的前提是学生已具备一定的基础，复习的本质在于提高。因此一轮复习不能是新授课的重复，二轮复习不能是一轮复习的重复，三轮复习更不是一轮或二轮复习的重复。循序渐进、不断提升是划定复习层次的根本目的。高考复习中的一轮、二轮和三轮复习，在复习广度、深度、角度等方面有着重要的不同。就课堂复习的知识层面看，从一轮复习到三轮复习，课堂涉及的知识范围是逐渐扩大的，即综合性不断增强，如一轮复习以课为单位，强调的是某一专题的阶段史实；二轮复习以时段为单位，强调的是某一时段的多个专题的发展状况；三轮复习以主题为单位，关注的是长时段、全方位的史实重组。同时，由于对史实的梳理和归纳标准不同，一轮复习强调某一史实的专题发展轨迹，二轮复习强调某一阶段社会的发展特征，三轮复习则强调某一主题多方位、多层次、长时段的发展状况。所以，对某一具体史实的理解层次也不同，一轮复习强调史实本身在本专题中的具体状况，如近代中国政治发展的主要表现等；二轮复习强调某阶段多个史实间的联系，如19世纪末20世纪初中国政治、经济、思想文化科技和物质习俗等方面间的联系；三轮复习则强调立体呈现某主题的发展过程，如中国近代化在政治、经济、思想、科技文化等方面的历史发展过程等。虽然三轮复习都涉及到中国近代的民主革命，但理解层次和切入角度明显不同。就课堂复习中史料判读层面上看，从一轮复习到三轮复习，涉及的材料内容、材料类型等都不同。复习的具体目标不同，决定了课堂复习中选取的史料和由史料设计的问题也不应相同。可以说，一轮复习到三轮复习的过程，就是史料内容逐渐充实的过程，就是史料类型更加丰富的过程，就是判读史料的角度不断更新、能力不断提高的过程。综上可见，二轮复习是一轮复习的飞跃，三轮复习是二轮复习的飞跃。就是在这种不断递进的三个轮次的复习中，学生对历史史实的理解更全面、更扎实，学生更灵活地运用史实分析和解决问题，学生在新材料和新情景中解决问题的能力更高超，学生的答题技能更上层次，最终学生的复习效益就更高，学生的高考成绩也就更理想。误区四：简单做题的“以练代教”“以练代教”是高考复习后期存在的重大误区。整节课让学生不断地做练习，然后是教师简单的对答案，或让学生课外做练习，课堂对答案，即所谓的“考！考！考！”“小猪不喂天天称”是这一误区的主要表现。其心态是是：多做练习，就能提高高考成绩。提高学生在新材料和新情景中分析和解决问题的能力，是高考复习的重要目标，适当的练习或测试应是高考复习的重要组成部分。但课堂复习不应全是课堂练习或课堂试题讲评，整节课都让学生做练习更是不可取；也不能把课堂复习全部上成试题讲评课，更不能把试题讲评课上成就题论题的对答案课。提高练习效益，首先在于选取的试题要符合高考命题趋势。在高考强调新情景和新角度的背景下，试题的选取要突出新材料、新情景和新角度，符合考试说明中的考试要求；试题依托的知识点要限定在考试说明中的考查范围内；试题的表述风格和内容要超越教科书的具体表述。所以，材料类和比较概括类选择题、新角度和多层次的材料类主观性试题等，应是选择的最佳试题。如今年江苏高考卷第1题选择题，考查内容为郡县制，属考试说明范围内；试题内容并不是直接来自于教材，而是选取教材以外的社会史内容，即以战国后期至秦初社会生活中称谓变化（“齐人”“鲁人”称呼发生变化）为材料选取的切入点，分析社会现象背后的政治动因，体现新情境下考查学生洞察分析社会现象的能力，既有史学方法的考证意识，又考查了重大政治制度对社会生活的影响，打通了政治史与社会史的联系。提高练习效益，其次在于突出试题的讲评。针对材料型试题的信息量大，干扰因素多等特点，对学生错的比较多的试题，讲评的第一步是强调试题的“题眼”，即解题依据的核心有效信息，让学生明确做错的原因是由于史实的理解有误，还是审题偏差所至。第二步是归纳解题的主要环节和答题技能，进而归纳出同类试题的特征、解题关键和注意事项。第三步是切入试题所依托的史实，梳理出有关这一史实的知识结构，强调相关的重点或易错内容。最后一步是利用变式试题进行强化，其中变式试题可以是考查本史实的不同题型，也可以是考查不同史实的同一题型。总之，试题讲评要依托学生错的比较多的试题，引导学生先走进试题，再走出试题，从史实的理解掌握和答题技能等多方面入手，提高学生应考素质。1 美戴尔H.申克著，韦小满等译：学习理论：教育的视角。南京：江苏教育出版社，2003年第1版。2中华人民教育部制订：高中历史课程标准。北京：人民教育出版社，2003年4月第1版。3江苏省教育考试院：2008年普通高等学校招生全国统一考试（选修科目）说明历史、地理、政治。南京：江苏教育出版社，2007年11月第1版。