奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示(一)解读

奥苏贝尔的认知 接受理论对数学教育的启示 一 摘要 本文阐述了奥苏贝尔的认知 接受理论的认知理论 有意义接受 学习 动机理论和先行组织者策略四个方面 并对奥苏贝尔的理论作出一些评 价 最后探讨了奥苏贝尔的认知 接受理论对当今数学教育的一些启示 关键词 认知结构接受学习学习动机先行组织者启示 一奥苏贝尔的认知 接受理论 1 学习知识为发展认知结构 现代认知派学习理论家特别重视认知结构 尤以奥苏贝尔的观点为突出 他曾 在其 教育心理学 1978 年 一书的扉页上写道 如果我不得不把教育心 理学还原为一条原理的话 我将会说 影响学习最重要的因素是学习者已经知 道了什么 根据学生的原有知识状况进行教学 在奥苏贝尔看来 学习者 已经知道了什么 即指学生原有的认知结构 在知识的学习过程中 新知识 与学生头脑中已有的认知结构相互作用 进而被同化到已有认知结构中去 其 结果不仅使新知识获得意义 而且原有的认知结构也得到补充或修正 因此 认知结构既是学生学习的结果 又是学生进行学习的基础 关于知识获得的过程与方式 奥苏贝尔提出的认知结构同化理论 深刻探讨了 学生学习知识的心理机制问题 根据这一理论 学生能否习得新知识 主要取 决于他的认知结构中是否有适当的能起固定作用的观念 意义学习是通过新信 息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的 这种相互作用的结果 导致新旧知识的意义的同化 奥苏贝尔关于认知结构的观点 不仅说明了知识 学习的重要性及其对认知结构的形成与发展的奠基作用 他的认知同化模式还 揭示了知识学习与智能发展的关系 即把知识的获得过程统一在学生良好的认 知结构的培养上 使学生不断把外部的知识结构转化为内部的认知结构 完善 智能发展 2 有意义地接受学习理论 奥苏贝尔认为 新知识的高效学习与保持主要依赖于认知结构的适当性 反之 适当的认知结构的形成又依赖于有效的学习方式 根据学习方式 将学习分为 接受学习和发现学习 根据学习内容与学习者原有知识结构的关系 把学习分 为有意义学习和机械学习 关于这几种学习形式 它们的区分不是绝对的 无 论是接受学习还是发现学习都可能是机械的 也都可能是有意义的 这取决于 学习是否具备有意义学习的心理过程和条件 意义学习得以发生有三个先决条 件 1 学习材料本身必须具备逻辑意义 2 学习者必须具有能积极主动 地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性 3 学习者原有认知结构 中必须有同化新知识的适当观念 来自讲授式教学的有意义学习不是机械的或 被动的学习 只要它满足有意义学习的条件 它就是一种主动的学习 这也是 奥苏贝尔所提倡的 当前教育改革 人们往往把机械学习等同接受学习 把发现学习和意义学习划 一 否定接受学习 认为教师用言语系统讲授知识必然使学生处于被动地位 流于 填鸭式 教学 而主张用发现学习代替接受学习 这在理论上和实践上 都造成了混乱 毕竟 在现有学校教学特定条件下 讲授方法仍然是传授科学 文化知识的主要手段 其重要地位在短时期内也是不会改变的 需要研究的是 如何去批判继承 发挥优势 改革改善 奥苏贝尔的观点 对于在教育改革中 正确认识和评价接受学习的价值提供了理论指导 3 学习动机理论 奥苏贝尔的学习理论中还十分重视学生的成就动机 据他看来 成就动机由认 知内驱力 自我提高内驱力和附属内驱力构成 认知内驱力是指学生的一种渴 望认知 理解和掌握知识以及陈述和解决问题的需要 这种内驱力 发端于学 生好奇的倾向 以及探究 操作 理解和应付环境的心理倾向 是一种最重要 和最稳定的动机 自我提高内驱力是指学生凭借自己的能力或成就而赢得相应 地位的需要 附属内驱力是指个人为了保持长者们或权威们 家长或教师 的 赞许或认可 而表现出来的一种把学习或工作做好的需要 是一种外部动机 具有比较明显的年龄特征 学习动机并不会对学习产生直接的影响 而是通过 间接增强与促进的方式来对学习产生影响 相关研究表明 动机的中等强度的 激发或唤起 对学习具有较好的效果 4 先行组织者 教学策略 先行组织者 是奥苏贝尔在 1960 年发表的 有意义言语材料学习和保持的先 行组织者用途 的实验报告中正式提出并研究的一种促进课堂言语讲授和意义 接受学习的教学方法 这种方法用于教学的开始阶段 其目的是帮助学生在获 取新材料过程中能够有效地利用原来的概括性知识来同化新知识 实现新材料 间的认知结构转化 奥苏贝尔 1963 对先行组织者的意义 作用和性质结出 了一个完整的定义 为了有意识地操纵认知结构以便提高顺向促进或减少前 摄抑制 可以再呈现实际的学习任务之前采用一种引导性的材料 即组织者 这些引导材料包括的内容在抽象 概括和包摄水平上高于学习任务本身 组织 者作用是为学生稳定地纳入和保持新材料中更具体和更分化的内容提供观念上 的构架 同时用来增强新材料内容同认知结构中有联系的干扰性概念的可辨别 性 二奥苏贝尔的认知 接受理论的评价 奥苏贝尔的学习理论揭示了学生知识学习的最本质的特征之一 即学生学习新 知识的过程是以已有的知识经验为基础 通过对语言文字所表述的知识内容的 理解 掌握新知识的实质性意义的过程 奥苏贝尔对有意义学习的实质 条件 和类型做了精细的分析 澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见 以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆 奥苏贝尔 所提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计 提高教学效果有重要的实用价 值 其实 在奥苏贝尔没有对这种教学方法进行概念性研究和实验性研究之前 广 大教师已经自觉或不自觉地采用这种教学方法了 他是对该教学方法的理论概 括和实验验证 创立并提倡 先行组织者 教学模式是课堂讲授教学普遍采用 的教学策略和方法之一 其学习成就动机理论恰当地概括了学生学习的三种动 力来源 它既包括了学习的内部动机 又包括了学习的外部动机 突出了学生 学习的自我需要和社会需要 将社会需要与自我需要有机地结合在一起 当然 与许多教育心理学家所提出的理论一样 奥苏贝尔的认知 接受学习理论存在 着局限之处 其理论适合于解释学生的知识学习 而且是陈述性知识的学习过 程 不完全适用于解释程序性知识的学习过程 如言语技能 操作技能 行为 方式等方面的学习过程 建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式适用于 课堂知识教学 而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显得不足 其理论 只谈知识的学习和知识的教学 对学生的智力开发和各种能力的培养避而不谈 而学生对知识的学习和自身能力的提高正是一个同步进行的过程 学生学习知 识的同时也在发展自己的能力 知识的学习与能力的培养是不可割裂的 因此 在实际的教育教学中要合理地加以利用 三奥苏贝尔的认知 接受理论对数学教育的启示 1 了解学生原有的知识结构 促进新旧知识间发生联系 教学的目标在于培养学生良好的认知结构 奥苏贝尔所提倡的有意义学习的实 质是新知识与学习者已有的认知结构中的适当观念建立起一种实质性的和非人 为性的联系 只有当新旧知识之间建起这种实质性的和非人为性的联系时 学 生所进行的学习才是有意义的学习方式 在建立这种联系之前 教师必须先了 解学生原有的认知结构 只有在充分了解学生原有的认知结构尤其是与新知识 有密切联系的概念 原理 命题等之后 才能进行有针对性的教学活动 从而 使学生能将新知识纳入到原有的认知结构当中去 了解学生认知结构的方式有 很多 如课前提问 课中的交流与观察 课后的诊断性测验等形式 还可以根 据心理学上的一些相关量表来了解学生的认知方式与学习风格 要使新知识与 学生旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系 教师可使用先行组 织者的教学策略 在教师向学生呈现新知识之前 先可呈现出与将要学习的新 知识相关的包摄性较广的 最清晰的和最稳定的具有引导性质的教学材料 先 行组织者 现行组织者的材料如果设计得当 可以促使学生注意到自己认知 结构中已有的那些起固定作用的概念 原理以及命题 并将新知识建立在其之 上 还可把有关方面的知识包括其中 并且说明所括知识的基本原理 从而为 新知识提供一种框架 使学生不必采用痛苦的机械学习方式 因此 要求教师 根据数学教学的实际情况 选取不同类型的先行组织者后再进行加工与优化 从而使学生在新旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系 2 改进数学课堂教学活动方式 推动学生有意义学习的倾向 学生是否具有有意义学习的倾向 在于学生在面对具有潜在意义的学习材料时 能积极主动地去寻求新旧知识间的联系 通过改变课堂教学活动这一方式能够 推动学生进行有意义学习的倾向 例如 数学教师可结合实际的教学内容 创 设出一个个数学问题情景 激发学生去解决问题的好奇心 从而对教学内容产 生学习的兴趣 又如 数学教师在进行课堂教学时 可以适当地使用一些声音 图像以及动画课件 或者直观性强的 可触摸的事物 动物 植物等 数学 教师还可通过创设出良好的课堂氛围 鼓励学生主动地去探索 去假设 去验 证 互相交流 从而使学生真切地感受到知识的美妙 领悟知识的价值 更加 热爱所学的知识与学科 3 注重培养学生学习动机 根据奥苏贝尔的学习