生成性教学设计的多维观照.doc

生成性教学的多维观照作者：姜旭英等文章来源：全球教育展望2007（10） 摘 要 教学过程理论是课堂教学设计的重要基础之一。教学设计程序化的一个重要原因是对教学过程作静态的、预成的机械理解。随着哲学思维方式、课程观及知识观的转变，教学过程也由“预成”走向“生成”。生成教学过程观关注过程、强调关系、突出创造、重视个性。这种生成的观念在课堂教学设计中体现为：由确定走向弹性的教学目标阐明，由“复制”走向理解的教学过程设计，由独白走向对话的教学策略制定，由单一走向多元的教学评价实施。关键词 教学过程 教学设计 教学目标 教学策略 教学评价基础教育课程改革明确提出了课堂教学改革的任务，课堂教学设计决定着课堂教学的行为。由此，新课改要落实到课堂教学上，必须从课堂教学设计入手。而教学设计必须是从研究教学、教学过程入手的，因此教学设计必须遵循两点基本要求：其一，紧贴教学的特性；其二，紧随教学过程的发展和变化，也就是说教学设计要能为教学服务就应从教学过程理论和实践中得到启示并继续发展。由此可见，教学设计总是以一定的教学过程理论为依据的。新课程倡导生成的教学过程，在生成教学过程观下进行课堂教学设计，这是新课程课堂教学研究亟待解决的问题。 一、教学过程与教学设计 教学过程理论是教学论中的一个基本理论问题。关于教学过程实质的探讨历来是教育学理论界不断纷争的话题。传统教学论的经典之作是捷克教育家夸美纽斯(JAComenius)的大教学论和德国教育家赫尔巴特(JFHerbart)的普通教育学。他们对教学过程的阐述代表传统教学过程理论。杜威将赫尔巴特的理论概括为传统教学论，并指出了它的特点：教师中心、教科书中心和课堂教学中心。杜威(JDewey)的实用主义“在做中学”的教学模式，在20世纪二、三十年代一度影响我国。赫尔巴特的传统教学观在20世纪50年代出版的凯洛夫(AKapoB)主编的教育学中得到延续。其中关于教师中心、教科书中心和课堂教学中心的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场等，当时几乎做到每个教师皆知。虽然随着教学改革的进行，对教学过程的认识又有了修改和补充，但是在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。随后出现的“教学实践活动说”、“教学交往说”，以及“多本质说”也同样都只是看到了教学的表象特征，缺少对于教学过程的“内在逻辑的”论述，也正是由于此，对课堂的理解就局限于静止的认识。 自赫尔巴特“四步教学法”到苏联凯洛夫“五环节”的教育理论，直至形成我国特色的“教学的特殊认识论”，教学过程的程序化和模式化达到登峰造极的地步。而这一机械的教学过程观是从简单性原则出发，并以“本质主义”作为其认识论基础的。建立在牛顿(1Newton)原理和笛卡儿 (RDescartes)方法论基础上的“简单性原则”认为，世界简单而有规律，简单是大自然的天性，事物的发展都有规律，一切都在因果之中并通过因果来把握；任何事物都可用线性的、程式化的方法得到确定的解答，任何事物的发展都是可预测的，且这种可预测性是完全的和绝对的。在这一认识论基础下的教学过程必然是“预成”的，“预成”的教学过程观遵循僵化的“输入产出”式的运行程式，强调对教学过程的精密线性安排和刚性教学设计，使教学过程成为一种强制性、武断性的“布道”过程。在这种教学过程理论指导下，教学设计过于追求“规范”和“可操作的程序”，课堂教学越来越讲究严谨对称，喜欢过程四平八稳，追求教学结果与教学目标的吻合。可见，传统教学设计程序化的一个重要原因是对教学过程过于机械的理解。 当代西方哲学正在发生着一场整体性的深刻变革，由本质主义向生成性思维的转化；受其影响，课程观由“预定产品”的现代课程范式向“生成意义”的后现代课程范式转化；知识观也由“确定性”的现代知识观向“动态性”的后现代知识观转化。在这一背景下，传统的“预成”的教学过程观必然转向“生成”的教学过程观。石鸥在其著作教学别论中直接明了地提出了新的论题：教学过程流动的本质。教学具有语言性，语言具有多义性，教学中的言语具有一过性。教学的语言性和语言的多义性以及教学中言语的一过性导致教学的本质特征的属性不是静态的，而是动态的，动的教学才是真正意义的教学，教学中的动才是教学本质特征的真正属性。换句话说，教学过程是动态生成的。维特罗克(MCWittrock)于1974年在作为生成的学习一文中，提出了生成学习理论。与生成学习相对应，生成教学在维氏生成学习模式中占有重要地位。在国外，生成教学在小学和初中的阅读、经济学、科学和数学学科中得到较大的发展。在这些学科教学中，生成教学充分地提高了学生的学习。 生成教学过程观告诉我们：“有备无患”的课堂已经不再可能。教师仅仅凭藉课前的一次性备课根本无法高效有序地完成教学任务，课堂上没有预期到、无法预期的现象此起彼伏。要把握生成教学过程观下的课堂教学设计，首先必须明确生成教学过程的内涵及其特征。 二、生成性教学过程的内涵及特征 教学过程是教师和学生双边活动的过程，是人与人的关系。教学活动虽然是人与人的活动，但其共同的作用对象是教学内容。谁也无法否认教学过程包含认知过程，在这一认知过程中，教师、学生是一种交互主体性的关系。因此，教学过程的生成体现为人的生成与教学内容的生成。相对于“预成”式的教学过程，生成性教学过程具有以下一些基本特征： (一)关注过程 现代哲学认为，事物一旦回到生活世界，一切对立的东西就消解了，一切固定的东西就融化了。“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”，是一股绵延不绝、奔腾不息的涌流。 在后现代框架中，在派纳(WPinar)看来，教学“不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道”。传统课程研究中的最大问题是错误地诠释“课程”的意义。从词源学的角度看，currere是curriculum的拉丁文词根，是动词，原意是“在跑道上奔跑”。回归到currere，课程就成为一种过程，一种活动，一种内心的旅行。这样的课程必须强调培养个人在重塑自己的人生经历方面的能力。因此，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。课程不是一种“包裹”，而是一种过程对话和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础的对话和转变的过程。在学校教育中，课程并非兴趣的中心，儿童是我们关注的重点。教师很容易把注意力放到课程上面，因为课程远比儿童容易处理。“但课程是一个教育环境中实际发生的事情不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。” 传统课堂教学追求教学结果与教学目标的吻合，教学过程每一步都必须按预先设定的程序进行。而生成教学过程观强调课堂教学中生成新的资源，关注过程。这一过程观下的教学具有极强的现场性和随机性，学习的状态、条件等随时会发生变化，教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息。(二)强调关系生态后现代主义的主要代表人物斯普瑞特奈克(CSpretnak)指出，“现代性把人类置于一个位居自然之顶的玻璃瓶中，坚持人与自然之间的激进的对立”。他认为，真正的后现代主义者应该拒斥这种二元对立，应该以一种联系、整体的观点看待人与自然、肉体与精神、自我与他人等方面的关系。 课堂教学中的关系互动“包括教师与全体、部分或个别学生之间的不同性质的互动，包括学生个体间、个体与小组或全班、小组与小组多边式和不同性质的互动”，不论是师生还是生生之间为了达到对教学的理解和课程的进一步生成，需要有更多的交往、对话、合作和沟通，在这个过程中建立起“人人”关系。 (三)凸显创造 现代哲学认为，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着过程的创造性。以后现代知识增长方式与现代知识增长方式相比较，已发生了巨大的甚至是革命性的变化。原来人们所信奉的“积累的”、“理性的”、“分科的”、“基础主义的”和“个体的”知识增长方式逐渐地显示出他们的虚妄、缺陷和不足；而“批判的”、“整体的”、“综合的”、“反基础主义的”和“社会的”或“合作的”增长方式在当代知识发展或科学进步过程中逐渐开始发挥积极的作用。后现代知识观注重知识的创造性而不是知识的简单积累。 知识的创造性在课堂教学中表现为重视教学过程中的生成性资源。生成教学过程观下，不仅包括教学内容的生成，更包括人(教师、学生)的生成。因此，教学过程不再是一种平稳过渡的形态，而成为一种不断发展和自我超越的过程，这就要求在教学活动中应持有一种创造思维。 (四)重视个性 生成性思维是与同一主义、中心主义根本不相容的，因为，既然过程是创造的，本质是生成的，那么，不同的过程、同一过程在不同的时间便会有不同的本质。这样差异是实在的，无差别的同一不过是抽象，追求抽象的同一性，抹杀个性和差异，只能导向权威主义和等级秩序，最终消解创造，否定生成。 布洛克(ABlock)竭力反对现代课程的控制观。课程应该被理解成是一种机会，一种迷失的机会。布洛克认为，课程的功能在于带领学生离开机械、单调的、预先设定的、清晰可见的路线，而进入“迷途”，转向自己身份的创造。派纳引用了厄尔(WEarle)和莫尼尔(EMounier)的观点来说明这个问题。厄尔指出，人类生活的关键并非个体所共有的东西，尽管关于共同的知识往往是有趣的和有用的。然而，这些知识无法避免肤浅的处境。人类生活中深刻的东西只能在个体化的王国中才能得到。莫尼尔(EMounier)说得更明确：“一千张照片加在一起也得不到一个会行走、能思维、有意志的人。”所以，课程应植根于活生生的、具体的、完整的个体，从而由外在化关注转向内在性探讨。也就是说，在课堂教学中要重视学生的个性，学习者是教学的中心，教学可以被合理地看作主体性的生成和个性的解放。 总之，生成教学过程观关注教学的过程性；强调教学中“人人”的关系；反对教学严格按照预设的目标执行，突出创造；反对过分强调教学的同一，重视个性。这些势必对课堂教学设计的理论和实践带来全然不同的思路和发展。 三、课堂教学设计的重新审视：由静态预设到动态生成 教学设计的目的主要是帮助教师解决如何教学的问题。美国著名的教学设计专家迪克(W Dick)和凯瑞兄弟(LCary，JOCarey)将教学设计过程分为：确定教学目的，编写绩效目标，开发评量工具，开发教学策略，开发和选择教学材料，设计、实行形成性评价，设计、实行总结性评价。也有学者将教学设计过程分为：进行教学分析，开发教学策略，开发和执行教学评价。由此，我们对教学设计过程从教学目标的阐明，教学过程的设计，教学策略的制定和教学评价的实施几个方面来加以观照。 当前的教学设计侧重于教学过程的程式化，特别是设计细节化、具体化，是一个倾向于“静态”的计划性的设计。这种设计难以适应动态生成的教学过程。因此，传统的静态预设的课堂教学设计观必须转变为动态生成的设计观。这种动态生成的观念在课堂教学设计中体现在以下几个方面： (一)教学目标的阐明：由确定走向弹性 无论是行为主义还是认知学派的教学设计模式，都是以确定的精细的目标为驱动的。设计者先设想教学过程应该达成的目标，而后控制系统的设计和运行，任何偏离都是不允许的，不管这种偏离的原因是什么。这种先于教学过程而设定的确定的教学目标非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。 在教学过程中总是有一些不期而遇的问题，学生的差异和思维是变化万千的，课堂中的“非预期思维”甚至会打乱我们的教学预设，预先设定的教学目标无法完成由此，多尔推崇的是杜威关于“目标来源于并运行于行动之中是活动中而非活动的转折点”的观点，因而他确信目标是丰富多变的、不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。在这一理论基础之下，生成教学过程观认为，在过程开展之前，教学目标只能以“弹性”的词汇来描绘。 (二)教学过程的设计：由“复制”走向理解 当前的教学设计过程被描述为线性的一维过程，是预定的目标和步骤的顺序，作为达到最终目的的途径，一经给定，就再无变化。教学过程被简化为“迁移知识”的“复制”过程知识从教师那里复制到学生那里。 后现代知识观认为，知识具有动态性，知识的增长不是积累的过程，而是经由“猜想”和“反驳”不断地从“老问题”到“新问题”的过程。生成教学过程观秉持后现代知识观，认为教学内容“不是所谓客观的文化知识的载体，它不是固定不变的、完全预定的，它不是单纯的社会历史认识的产物或结果，它不是终极真理，而是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，它是动态的、发展变化的”。“理解课程”意味着课程不只是分门别类的“学校材料”，而是需要被理解和建构意义的“符号表征”。由此可见，教学过程并非是一个简单的传递、复制文化的过程，而是一个主动地、积极地对文化进行理解的过程。 何谓“理解”?德国哲学家伽达默尔曾说：“我们并不能在我们生产出某物并因此而把握住某物的地方经验到存在，而只能在产生出的某物被理解的地方经验到存在。”这意味着如果我们只是基于“技术理性”去控制事物、占有事物、把事物工具化，那么事物与我们永远彼此隔绝地对立着：我们对事物的控制愈剧，事物的存在离我们就愈远；我们愈把事物工具化，我们自身也就愈被工具化；我们愈封闭事物的存在，我们自身的存在也就愈被封闭。如果我们张开双臂、敞开心扉，以接受的态度与事物交往，事物的存在也同时向我们敞开：我们越“放任”事物，事物的存在也就越走进我们。事物的存在走进我们的过程，也就是事物为我们所理解的过程。 (三)教学策略的制定：由独白走向对话 在“独白”的教学文化中，教师讲、学生听成为课堂教学的基本模式，课堂成了教师“独白”的舞台。这种“独白”文化的存在，缩小了学生思维的空间，阻碍了课堂上的积极对话与有效互动，极大地降低了教学的有效性，使原本生机勃勃的学生学习变成一个被动和令人乏味的过程，使得充满学习动机的青少年学生变成被动的装知识的容器。一句话，课堂学习被异化了。 关系思维是生成教学过程强调的一个重要理念。“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。” 在这一过程观下，教学活动的分析不能像教学“预成论”那样，满足一因一果、非此即彼的认知策略，而是要揭示多因多果、一因多果或多因一果等相互交错的“网络”。因此，生成教学过程观下，教学策略设计强调互动式的对话教学。生成学习理论也认为教学需加强教师与学生以及学生之间的对话与讨论，使学生产生认知不平衡(cognitive disequilibrium)，从而理解性地习得新知识。 研究表明，对话是教学过程的核心环节，它对学生学习实践产生重要的引领作用。现代教学理论的研究还表明，学生在课堂中的学习过程，可以概括为三种对话与互动的实践。第一，学生与客体(客观世界)的对话，学生面对教学内容构建客体的意义；第二，学生与自己的对话，在这一过程中改造着自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验，进行反思性学习；第三种对话是与他人的对话，因为课堂学习是在师生对话和伙伴对话中实现的。(四)教学评价的实施：由“单一”走向“多元”当前的教学设计中，教学目标是确定的，而教学评价主要是检验教学结果是否达到了预期的教学目标。正因如此，“标准化测试”由于最符合该规则，在我国的教育教学中曾经盛极一时。这种教学评价方式具有高度的同质统一性，以统一的内容、标准评价所有学生，致使学生的创造性得不到发挥，其不同见解在标准答案下日趋变得整齐划一。多尔批评这种评价是建立在封闭系统基础上的静态的评价，“它仅仅是指在区分可被接受的和注定不能接受的学生”，而后现代的评价则是动态的、开放的、是创造性的而非总结性的，作为一种区分手段时，应由不同个体共同作出判断。后现代知识观视知识为情境性的、多样化的，倡导一种多视角看问题的思维方式，鼓励学生按照自己的方式去解读文本。基于此，在生成教学过程观下，教学要充分发挥学生的个性，“让每一个学生都发出自己的声音”是其教学评价的基本宗旨。教学评价由“单一”评价转向“多元”评价，以不同的标准评判与促进学生各个方面的发展变化，尊重学生个体间的差异，承认和保持学生个体的丰富性和多样性。教学过程理论是教学设计的重要理论基础之一。生成教学过程观为课堂教学设计开拓了全新的视野，无论是教学目标的阐明、教学过程的设计、教学策略的制定还是教学评价的实施都需要在这种新视野中得到重新审视。当然，这并不是对原有设计中的确定、线性、实体思维等作完全彻底的否定，进行完全的消解，但我们必须思考设计中的变化、非线性的发展，由此，促使教学设计的新发展。（作者单位：浙江师范大学课程与教学研究所）