中小学英语教学法若干问题探讨.doc

中小学英语教学法若干问题探讨作者：许嘉英 创建者：administrator 发布时间：2003-11-06 浏览次数：552 不论是将已有知识传播给学生，抑或是将某种技能、技巧教给学生，都离不开一种在教学意图和最终结果之间起中介、联系作用的手段，即适当的教学方法。不难设想，在外语教学中，再好的教案设计、施教意图，如果缺少使之具体化、操作化的方法，也只能是徒具形式的空想。由此可见，教学法，从本质上说是一种教学事物间不可缺少的中介。马克思指出，“为了把握事物，就必须把握中介。”因此，从教育学“中介”范畴的高度，探讨我国中小学外语教学法运用中存在的问题，是深化外语教学法研究、推动外语教学改革的一个关键。一所谓教学法，通常包括教学路径、教学模式和教学具体方法与技巧这三大方面。概括地说，运用教学法的目的在于：（1）节省学生的学习时间；（2）使抽象、繁复的知识体系变得易为学习者所理解、所掌握；（3）提高学习效率。这是判断一种教学法在实际课堂教学中是否行之有效的三个指标。对照上述三项指标，我国中小学英语教学中存在的教学方法与教学目的脱节的问题则是显然易见的。归纳起来，在教学运用中存在的主要问题有以下三个方面：1. 教学完全由教者自定，而不根据学习者学法的特点制定出来的。中小学的英语学习时数共约900个课时。照理，这对于初步掌握英语听、说、读、写的“双基”来说是足够的，但为何往往达不到这一基本要求呢？据笔者听课观察，主要原因在于使用的教法完全脱离了学习者的学法特点和需要。例如：英语写作训练课，本是一种符号信息和动笔行为的“S-R刺激反应过程”，要求学生运用大纲规定掌握的1200-1940个单词中的高频词、500多条短语中的常用句以及200多个典型句型中的基本句型进行动笔练习。但是，笔者发现，仍有为数不少的教师沿用普通文化课中的“讲授法”进行“写作训练”教学，其效果就可想而知了。讲授法，之所以有其生命力，在于它起源于早期人类社会活动中“讲故事”这种古老的口耳相传的形式，因此，它的逻辑的严密性、知识链条的组织系统性和随机发挥的生动性常常使听者心旷神怡，于不知不觉中获得所要学的知识。但英语写作训练这种试误性很强的实践性活动，却不能用讲授法来进行。原因在于，写作不是一种认知同化行为，而是一种操作习得行为。学生对满堂灌的态度如何呢？根据李春兰所作的“高中学生所喜欢的教学方法调查”显示，50以上的学生喜欢“通过独立练习或阅读来巩固知识”；其次是喜欢小组协同学习、讨论等方法，最不喜欢的就是一言堂、满堂灌。2. 各种教学法建立在以“多学”为目的的基础上，而不是建立在使学生“善学”为目标的基础上，反而加深了学习者在知识与能力培养上的处于“两难困境”的情况。学习者究竟应当获得知识，还是应当获得能力？这并不是近几十年才有的问题。事实上，早期的“形式训练说”与“实质训练说”就已提出了这样的命题。笔者认为：“能力比知识更重要”以及“知识越多，能力越强”这两种观点都是偏颇的。一种教学法，只满足于学习者如何多记知识，是远不足取的；而应当有助于学习者养成“善学”、“会用”的本领。海姆斯（Dell. Hymes）说得对：There are rules of use which the rules of syntax are meaningless。学生在英语学习中，往往是运用的语言形式正确，合乎语法规则，但句子无意义，这也正是英语练习偏重机械性训练而忽视有意义训练的一个反映。3. 教法从根本上说仍然是为大纲、教材和分数服务，而并未做到为学生学习最优化服务。原苏联著名教学论专家巴班斯基指出：“教的最优化，就是为了学的最优化。” Jin Shibo教授也曾说过：At all times, serious attention must be paid by the teacher to helping the student work more effectively, improve their methods of study 。以“交际法”为例，这种以培养学生自主随机地进行自由对话为目的的方法，实际上，也成为“以巩固既有知识句型为目的”的一种机械的控制操作（controlled drill）方法。表现在：（1）整个操作过程均受教师控制；（2）练习只有一个正确的答案；（3）缺少信息沟（information gap）；（4）练习中已知内容多。由此可见，不论多么有效的教学方法，一量为分数、教材所束缚，便会失去其有效性和使用的真正意义。二针对我国中小学英语学法运用中的问题，大量介绍、引进了国外有关的外语教学法理论和各种最新的英语教学方法。本节将简要地对几种主要流行的教学法及其使用中的得失给予评价与讨论。在徐方所列举的16种教学法专著和教材中，吴棠等著的中学英语教学法，马俊明等编写的英语教师的艺术，胡春洞著的中学英语教学法漫谈以及李庭芗主编的英语教学法为其中较有代表性的著作。多数著作都一致认为，我国50年代英语教学主要以翻译为主；60年代则开始受结构主义的影响；1978年以后引进听说法（结构法），80年代则倡导功能法。目前较流行的是结构与功能相结合的交际法。交际法又分机械交际法和亚交际活动。如包括“交际前活动”（precommunicative activities）和亚交际活动（Quasi-communicative activities）中的“结构操作”（structural drills）。交际法在上述活动中的优点在于：（1）可创设一定的语言环境；（2）教学中能够使用一定量的英语；（3）给学生对话提供一定的机会。但是这些活动还不是真正意义上的学生自主随机性活动。即如廖晓青所指出的，大多数对话还有“背诵记忆性对话”（perferming-memorised dialogues）。显然，交际法不应停留在这种较低级的机械性对话训练阶段，而应当创造条件向学生自主的创造性对话训练阶段过渡。从control向creativity过渡是交际法的根本宗旨。有关学者提出的“五步过渡法”值得肯定。即从背诵记忆性对话（performing-memorized dialogues）情境操作（Contextualised drills）提示性对话（acaued dialogues）角色扮演（role playing）即席讨论（improvisation）。这种自主性交际法的运用，可以增加“信息沟”，对话并不完全受教师已有安排的控制。英语语言学家L.G. Alexander正确地指出，“不应鼓励学生犯错误”；而学生错误的多少则同教法在本质上的不足具有密切关系。好的教学法要能够“结合生活创设情境，超越词句传递信息”。因此，语言的教学过程是多维的、动态的、意义丰富的过程。任何单一的教学方法都无法达到教学的全部目标。早期由德国人提出、又由法国人潘洛什（A. pinloche）加以推广的“混合教学法”，目的就是针对单一教法无法适应多彩的教学活动的弊端而制定的。50年代以前，原苏联学者齐斯嘉柯夫倡导“综合法”，旨在把听、说、读、写等活动结合起来，这同别里严耶夫“自觉实践法”以及美籍意大利专家玛朗、菲基阿罗的“折衷法”（eclectic approach）十分相似。“cluster教学法”追求大尺度、多项目和“以学生为中心的课堂（student-centered class）”目标，把基点确立在讨论、表演交际、自觉实践等环节上，怕讲错、怕不合规范从而受到抑制的心理障碍，主要源于使用中的“八少现象”，即简缩形式少，习惯用语少，常用词汇少，省略句少，自然句少，移位现象少，短句少，跳跃少。课堂实践表明，学生的“说”，有一个从母语到外语的“心译一编码转换”过程。属于“3P过程”，即属于呈现（presentation）、练习（practice）、运用（production）的综合实践活动。“说”既是learning过程，同时也是一种acquisition（习得）过程。其实质是一种产出性技能（productive skills）。要使学生说得好，不仅要创设一定的语境（context），而且要使他们处于cued-diologuesrole-playing improvisation的真实情境中，存在一个从母语到外语的“语际连续体”（Stern所指的，即“continuum”）；从听到说是一种“领悟习得”过程。“领悟教学法（comprehension approach）”就持这种观点。针对阅读与词汇教学的问题，国内外先后推出了认知法、全身反应法、沉默法以及自觉对比法等一系列新方法。1984年，威廉（William）和达勒斯（Dallas）两位指出，在阅读中，词汇障碍远比结构障碍要多。但在我国中小学英语教学中，词汇部分的教学往往采用听的办法加以解决，较少采用视觉教材。按照鲁梅尔哈特（Rumelhert）的观点，在人的接受信息的活动中，83是通过视觉获得的。因此阅读实际上是一个由视觉获得信息和由感悟获得信息的结合过程。因此，在具体教学中，必须解决好“读前活动（prereading）”、“读中活动（while reading）”和“读后活动（post reading）”三者的关系，以此来培养学习者的阅读能力。在H.P.Grice的语用学基础上，D.Sperber和D.Wilson二位学者曾提出了基于认知法（cognitive approach）基础上的“关联理论”。指出人们是根据相互联系的信息去认识事物的，即根据事物的因果关系、逻辑关系寻找话语同语境之间的内有关联无疑具有作用。国内NMET的对话理解题也多依据关联理论的基本原则制定。以往的词汇教学，往往割裂词汇同语境之间，即同上下文、短语、篇章之间的相互关联孤立地进行，因而效果较差。按照关联理论，学生学习词汇并不是单独从词汇表的集中朗读开始学习的，而应从词汇的语境处开始学习词汇。例如，在王宗炎的英汉应用语言学词典中的sweet一词，它在不同的语境中就有不同的词义。例如：a sweet temper中的sweet则具有gentle的意思；而在the sweet smell of roses中，sweel又具有tight pleasant或fragrant的意思。最简单的例子是bank这类词，它即有“岸”又有“银行”两层以上的词义。故需要结合不同的语境来学习。总之，目前在国内中小学英语教学实践中，采用了大量的现代国外教学方法，可谓新理论迭出，方法众多。但深察其弊端和不足，最明显有两点：一是生吞活剥，完全照搬国外教法。如保加利亚I.洛札诺夫的“暗示教学法”，本适合于特殊儿童和幼小儿童的英语学习，但国内则大量运用于大学和中学的英语教学中。实践证明，它并未带来较好的教学效果。另一点是仍在中小学英语教学中偏重用“语法翻译分析法”，对于象“情景法”、“交际法”和“功能法”等方法，要么是偶一为之，要么是弃之不用，这就大大影响了学生们在语言、词法、写作、阅读以及运用等方面获得。三教学法虽说是顺应时代需要产生的，但它同当代教学理论的发展之间却具有十分密切的关系。自从100多年前传教士将圣经翻译成各种文字，逐字逐句推敲，这种时尚就开始渗透于我国大中小学的外语教学中，促成了分析和翻译法的兴起。二战时，美国将大批懂外语的青年军人派往国外，这就需要在短时间内强化人的口语能力。从而使听说法应运而生。70年代末期以来，我国改革开放、对外交流，交际法诞生了。新的教学法开始从注重外语知识的传播变为语言运用能力的培养，教学法同教材之间也开始由教师完成二者间的联系到事先确立二者间的有机联系。编写原则也尽量体现这方面的特点。使用时间最长的一套教材，1982年人民教育出版社出版的全日制十年制学校中学英语课本（初中部分）到1993年共使用了10年。这套教材已经开始将听说法的基础原则贯穿其中。后来出版的九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲和英国朗文出版集团与我国人民教育出版社共同合编的Junior English for China都强调了交际功能与结构相结合的方针。广东省（沿海版）初中英语教材更是注重情境、交际、语法三位一体的编写原则。进入90年代以来，教学法的研究与运用更加注重了同现代教学理论的密切结合问题，象“发现一顿悟法”、“纲要信号法”，都直接采用了西方较有影响的教学理论专家布鲁纳、奥苏贝尔和根舍因的理论成果。外语教学模式的探讨，已经深入到教学哲学的更深层次。归纳出了当代教学模式受经典人本主义（classical humanism）、重建主义（reconstructionism）以及渐进主义（progressivism）三个教学哲学流派影响趋势。不论是“五步教学”，还是“关联教学”，都不难发现它们已深受现代教学理论影响的趋势，象“活动教学”、“掌握学习”、“新形式训练说”等理论都为现代外语教学法的更新与改进提供了强有力的指导。翻译法建立在实质训练说的教学论的基础上，其直接理论来源是印欧语文学和机械语言学，讲求实质性、系统性、重语法、字母讲授，忽视发音。直接法仍以教学论和实验心理学的技能迁移理论为基础，重视模仿及外语同事物意义之间的有机联系，但却较为忽视母语本身的影响。听说法（结构法）以行为主义心理学和结构主义语言学为其理论基础，重视记忆句型和直观手段的运用，但较少注重语法分析的作用。认知法则直接以奥苏贝尔的认知心理学以及转换生成语言学为基础，强调以学生为中心，推行“听、说、读、写”齐头并进的教学策略。交际法的理论来源是社会心理学及社会语言学，认为语言是在社会交际活动中习得的，在教学中以学生为中心，重视培养学生的交际能力。以上分析建立在现代教学理论这一更大尺度的视角之内，因而得出了英语教学法本身难以发现的若干结论性论点。教学法的优劣在于能否达到“学习最优化”这一目标。凡是限制了学生会学、善学能力形成的教法，就不是一种好的方法。