《幼儿语言教育》word版.doc

幼儿语言教育论文集培养幼儿多元化的交往语言李惠荣目前，幼儿园交往语言的教育从内容、范围到做法都远不能满足幼儿交往的需要，且幼儿正确运用语言进行交往的能力较差。具体表现在:不善于主动与人交谈并用语言表达自己的想法与态度;不善于根据不同情境运用恰当的词、句向对方作出应答，解决矛盾。教师在解决幼儿的矛盾时，往往用相互友好、团结、谦让等方法进行调解、说服或仲裁，而忽视了对幼儿语言的教育和培养。幼儿园的语言教育应重视过程。即重视过程中的感知认识、情绪体验和口语表达，逐步培养幼儿对语言学习的兴趣。在适当选用教材的基础上，要注重采取幼儿感兴趣的活动形式和方法来增强幼儿语言交往的能力。比如:1.在日常生活中采用“做做、玩玩、说说”的活动形式，使幼儿把动手、动脑、动口结合起来。2.把讲故事与编故事开头、结尾结合起来，并用录音的方法组织幼儿讲述，以此吸引幼儿参与。3.采用故事表演、情景表演、开儿歌朗诵会等形式，让幼儿获得成功的体验，加强幼儿对语言交往的信心。4.通过情景设计让幼儿亲身体验语言交往也是人们解决问题的一种方法。如创设玩具数量少于幼儿数量的活动情景，使没有玩具玩的那部分幼儿主动用礼貌语言与别人交往，以此达到和别人一起玩的目的。利用幼儿的交往需要，也可引发幼儿主动学习使用语言的兴趣。如何促进幼儿语言交往能力的发展?笔者从七个方面进行了总结:一、增强目标意识。以“规程”的精神为依据，既考虑社会的要求，也要考虑促进幼儿个性的健康发展。如在小班看图讲述“搭积木”活动中，我们同时让幼儿接触到两种情境(接纳与拒绝)，同时学习两种类别的语言用于同伴间的交往之中，自行解决发生的问题。二、源于幼儿生活。设计的内容应以幼儿最易碰到的交往事件为主，虽然这些交往行为多数与品德行为有关，但这里进行的是交往语言的教育，因此，设计中应把语言的学习放在主要位置上。三、再现特定的情境。交往语言一般都发生在特定的情境之中，因此，活动设计必须再现特定的情境。如为了学习商量用语可以进行“换一个频道可以吗”、“今天能带我去动物园吗”等教育活动，使幼儿在特定的情景中进行语言交往，加强语言交往的针对性。四、抓住重点。针对幼儿在交往中最易产生的主要矛盾和问题进行设计。如以“我们都是好朋友”这一活动为基点，让幼儿领会当同伴抢占玩具时，当同伴霸道时，当自己受到别人欺负时，遭受别人拒绝时以及互相廉让、与同伴共享一个玩具时，如何进行友好语言交往，如何解决自己的矛盾和问题。五、体现多元化的目标要求。在每一个具体的语言交往活动中，应力图使认识(知道各种具体交往词语的内容、类别、用途)、情感和态度(能主动、愉快地运用交往词语与别人进行交往，会辨认和识别不同的情绪)、能力和技能(能运用恰当的文往语言表达自己的情感和态度，并能根据别人的态度，调节自己的言行，作出恰当的应答)三个教育要求都能体现出来，并通过幼儿的认识、理解、操作、扮演等过程发挥一个活动的多种教育功能。六、幼儿词汇要积极化。幼儿积累的词汇中有两种，一种是消极词汇，一种是积极词汇。消极词汇是指幼儿能理解但不会运用的词汇;积极词汇是指幼儿能理解又会运用的词汇。在日常活动中，应多让幼儿欣赏一些幼儿文学作品，适当增加看电视、听广播的机会，通过这些活动，幼儿会无意间记忆一些词汇，经过多听加深对词义的理解，进而在使用中使一些消词汇向积极词汇转化。七、增加幼儿语言交往的机会。口语能力的发展，离不开听说对话练习的过程。语言交往的实践是提高语言能力的必要条件。教师应该多为幼儿提供交往的机会，使幼儿可以在交往中自然地进行听说练习，并向同伴学习一些词语。这样就会减少幼儿死记硬背的精神负担，使幼儿主动参与到语言实践的过程中去，且在各项活动中得到语言锻炼，从而扩大幼儿语言学习的内容、范围和机会。除此之外，在加强幼儿园语言教育的同时，还应注意调动家教因素，提高家长语言教育的意识，给幼儿创设一个良好的语言学习环境，为幼儿在学前期打下一个良好的语言基础。通过实践我们发现，在实施交往语言教育活动时，以下三种方法都有其独特的作用:一是情境表演。它能形象地帮助幼儿理解交往中人与人的关系，帮助幼儿识别他人的情绪，理解不同角色的语言，并能帮助幼儿学习选择不同类别的交往语言去进行应对。二是看图讲述。它可以启发幼儿对交往语言的模仿和迁移使用(这里所选的看图讲述的情境应有别于情境表演中选用的情境，但属同一类别交往语割。三是互换角色练习。它可帮助幼儿学习交往语言的运用，帮助幼儿走出自我中心，学会站在他人的角度来思考问题。总之，进行交往语言教育时，不能违背“规程”所要求的发展幼儿正确运用语言交往的基本能力这个直接目标，同时应该注重对幼儿品德行为的培养，两者是相互依存、相互促进的关系，但在不同的教育领域中施教时主次要分清。谈幼师生在活动设计学习中的问题李俊玲(山西长治晋东南幼儿师范,山西长治046000)摘要:根据多年的经验,笔者就怎样为幼儿提供合适的教学环境及教育情景,文章把这门课的学习和实践概括为思、写、做、说4个方面。关键词:幼师生;学习;活动设计幼儿师范开设的活动设计课程,就是根据幼儿园教育目标、选择教育内容、创设教育情景,让幼儿在特定的教育情景中通过教材、教具、环境及教师语言等相互作用,从而明白道理,形成特定知识和经验的过程。幼儿师范学生学习这门课程,就是要充分理解幼儿园的教育目标,学会选择合适的教育内容,能为幼儿创设合理的教育情景,引领幼儿积极地参与活动,从而实现教育目标,促进幼儿发展。它是幼儿师范学生走向教师岗位的必备素质和条件。根据多年的经验,笔者把这门课的学习和实践概括为思、写、做、说4个方面。“思”就是展开教学思路,对教学活动的全过程进行整体构思。“写”是在整体构思的基础上写出整个活动的程序和计划。“做”是在教学计划的统领下进行教具制作和环境创设“。说”是通过教师语言将教学中各因素联系起来,形成幼儿活动的课堂教学操作,是将教育要求转化为幼儿活动需要的桥梁。1思思是对幼儿一次活动的全过程进行整体构思,它是活动设计的出发点和核心所在。谈到幼儿园的活动,学生头脑中首先出现这样的问题:活动时做什么?怎么做?这2个问题直接涉及到活动设计的两个重要方面:一是活动内容,二是活动过程。针对这两个方面,笔者认为:(1)我们必须帮助幼师生充分理解幼儿园的教育目标,它是确定幼儿园活动内容的依据。如:幼儿园小班绘画目标有4点:培养幼儿对绘画的兴趣,养成正确的握笔姿态和作画方法;引导幼儿认识简单的工具和材料,掌握其使用方法,鼓励幼儿大胆作画;引导幼儿学习用点、线和简单形状表现日常生活熟悉物体的大概形象和明显特征;引导幼儿认知红、黄、蓝、绿、紫、黑、棕等68种颜色,鼓励他们选用自己喜爱的颜色作画,根据绘画的特点,笔者重点抓住目标;提出这样的问题:同学们想一想,在绘画活动中,用笔在纸上画一点,你看上去还叫点吗?经过讨论,同学们的结论是:纸上画出的点代表某一事物的形象。同样的道理,在纸上画线或画简单的形状都可以代表某一具体事物,这就是目标的本质意义。接着教师向同学们提出了第二个问题:如果让幼儿画一画毛线团,你能根据小班绘画的4个目标写出本次活动的具体目标吗?同学们讨论后确立了如下目标:学习使用蜡笔,培养绘画兴趣;学习用曲线和圆表现毛线团的形象;认识几种颜色,并用其表现毛线的色彩。从学生制定的目标可以看出:要塑造某一事物的形象,首先要考虑其绘画技能,如用曲线和圆,同时还要考虑适当的工具材料和色彩,如:蜡笔画毛线的视觉效果更具真实性。通过这样的启发和思考,同学们对小班绘画的年龄目标和一次活动的目标有了深刻的理解,同时也能根据目标选择教学活动的内容,实现了由目标到内容的过渡。(2)活动设计应充分满足幼儿的需要,它是设计活动过程的前提。幼儿园的教育活动是幼儿自己的活动,是促进幼儿发展的活动。而幼儿活动的兴趣和需要在很大程度上依赖于活动情景,幼儿不会自己给自己创设情景,创设符合幼儿需要和实现教育目标的情景需要幼儿教师来完成,这是活动设计的重要方面。比如:前边我们提到的画毛线,怎样引起幼儿对毛线的兴趣和绘画欲望呢?就需要创设情景,我们给幼儿带来各种各样的毛线,有成团的,有单条的,孩子们一看,哇!这毛线真多真好!这时幼儿的注意力和兴趣一下就集中到毛线上,接着我们让幼儿说说这些毛线是什么样子?有哪些颜色?你们想画一画这些毛线吗?然后发下蜡笔和纸让幼儿作画。从以上活动可以看出教师的作用是:创设必要的情景引起幼儿的学习兴趣和欲望;运用语言引导观察;提供合适的工具材料让幼儿作画。2写写是在整体构思的基础上进行的书面表达。它使思考的结果更严密、更清楚,并通过对活动过程和教师语言的筛选,使整个活动重点突出、层次清楚,从而形成完整的教学活动方案。如前所述:活动名称画毛线,活动目标如前,活动准备有蜡笔、纸和各种各样的毛线,活动过程第一步出示毛线,引起兴趣,引导观察。第二步幼儿作画,教师指导。在每一步的活动过程中,将教师的做法及目的,教师语言的讲解、提问、提示、小结及对幼儿的指导方法等写出来,就形成了完整的活动设计方案。3做做就是进行教具制作和环境创设。幼儿活动的需要和兴趣主要依赖于情景,而创设情景,引导幼儿积极地参与活动都离不开教具和学具,教具和学具的大小、多少、种类和使用方式,都与活动内容密切相关,教师只有深刻地理解教材,科学地把握活动内容,灵活地掌握活动目标,才能做出符合教育要求的教具和学具。比如:在计算中认识序数,我们按先后次序出示了3座房:一座是层次不太多的楼房,另一座是层次较多的楼房,还有一座是多间的平房。显然不同的教具其教学目的是不一样的:第一座楼房是为了引出序数“第几”,第二座楼房是为了用数数的方法确定序数的位置,第三座多间平房是为了说明序数是有方向的。所以,合适的教具是帮助幼儿理解知识内容的重要依据,是教师指导幼儿活动的得力助手,幼儿通过直观形象的教具或对教具的摆弄操作理解活动内容是幼儿教学活动的重要特点。4说说是指教师语言的课堂运用。教师语言是教材、教具、环境和幼儿活动的桥梁。在课堂活动中激发兴趣、引导观察、启发思考、说明问题、强调重点、指导操作、总结评价以及环节的转换过渡都离不开教师语言。教师语言需要与动作结合、与表情结合、与教具结合、与情景结合,教师语言中内容的深浅与多少、语调的抑扬顿挫、语音的高低快慢以及语言运用的时机无一不是一个教师教学艺术能力素质及个性的全面展示。教师语言的巧妙运用和表达,不仅可以大大提升课堂教学活动的效果,同时也可以给学生以美的享受和体验。幼儿教师还要根据幼儿理解语言的特点,运用幼儿喜爱的和容易被幼儿理解的表达方式来使用语言,不但要让幼儿听懂,还要给幼儿以亲切感。此外,幼儿教师还要善于通过自己的人格魅力和语言吸引幼儿的注意和兴趣,培养幼儿的学习能力,从而有效地促进幼儿的发展。以上几个方面是幼儿师范学生在活动设计学习中应具备的基本素质和能力,“冰冻三尺非一日之寒”,教学活动是一个教师一辈子也探讨不完的课题,只要我们不懈地努力,不停地探索,幼儿教师的素质将能够大大提升,教学活动也将为幼儿发展的需要提供更好的条件和保障。为幼儿创设情境交流语言为给幼儿提供一个语言表达的机会,我园尝试以“每月一话题”与幼儿聊天的形式为幼儿创设了一个群体语言交流的情境,取得了较好的效果。一、根据幼儿特点,确定大话题我们根据幼儿园小、中、大三个班次幼儿的不同特点,每月制定一个大话题,各班次话题的内容和要求有所不同,原则上是选择和幼儿生活密切相关的话题,选择幼儿感兴趣的话题,选择幼儿已有的生活经验和已掌握的词汇并很容易进行迁移的话题,主要可归纳为:1.有关幼儿园日常生活用词的话题。这类话题适用于在小班进行,因为小班幼儿入园前在家与父母的交往中即使说半截子话、句子成分残缺的话或自己生造出来的话,家长只要能听懂也就很少去刻意纠正幼儿不规范的语言。如许多小班幼儿把“小便”说成“嘘嘘”;想添饭或要汤时说成“老师吃完还吃”、“老师喝汤”。幼儿园是幼儿个体与群体交往的开始,幼儿一入园面临着开始学习运用规范语言在集体中进行日常交往活动,所以幼儿园生活用语的使用是小班首选的话题,如我们为小班第一学期制定了四个大话题“介绍你班上的几位老师”、“你认识小朋友吗”、“请求帮助用词”和“礼貌用语”。2.有关描述季节和节日的话题。这类话题适用于在中班、大班进行,幼儿经过在园一至两年的语言基础训练,口语表达能力有了一定的发展,掌握了一定量的词汇,特别是形容词比较丰富大多数幼儿能够抓住事情的主要特征按照一定的逻辑规律自己组织一段话。如我们在3月份为大班、中班幼儿设计“我爱妈妈”;5月份设计了“美丽的春天”;6月份设计了“我们多幸福”;9月、10月份设计了“丰收的秋季”等大话题。3.有关情感内容的话题。如“我爱我家”、“我心爱的小动物”、“谁来帮助他”等类似的话题,小班、中班、大班都可以进行。因为幼儿对这类能自由流露自己真实情感的话题兴趣非常浓厚并极富有童趣。4.有关近期发生的大事和随机教育的话题。这类话题很适合大班幼儿,因为大班幼儿已经对外界发生的事情比较关心,并且已具有一定的辨别能力。如我们为大班幼儿设计了“香港知多少”、“解放军叔叔抗洪事迹你知道吗”、“这样做对不对”等话题。二、围绕大话题,精心设计小话题因为大话题范围广、内容多、概括性强,往往使幼儿不知从何说起。所以，我们将每月的大话题分解成几个具体明确的小话题,使幼儿能围绕一个单一的小话题进行交谈。如我们把小班的大话题“认识小朋友”分解成“他叫什么名字”、“某某小朋友长的真可爱”、“某某小朋友的衣服干净又漂亮”、“谁是你的好朋友”四个小话题,每周选用一个谈论2次3次。我们把“秋季”这一大话题分解为“秋天的落叶”、“秋天的水果”、“秋天的蔬菜”、“秋天的庄稼”四个小话题。教师有目的地指导幼儿观察,丰富幼儿的词汇和感性认识是组织幼儿进行“每月一话题”活动的前提和基础。幼儿只有具备了有关“话题”的丰富知识和词汇,他们才能在谈话中有话可说。如九十月份正是金秋季节,在大自然中处处都能感受到秋的气息,我们组织大班幼儿进行了秋游活动。孩子们到果园看果树,到田里捡玉米、拾稻穗,在树下收集落叶等,这时教师不失时机地在讲解中说出“金灿灿的玉米”、“沉甸甸的稻穗笑弯了腰”、“大红枣像一颗颗红宝石”、“树叶落下来,飘呀飘呀,像蝴蝶在飞”等优美的词句。幼儿在教师的指导下观察才能仔细,对教师说出的优美词句感兴趣了,注意听了才容易记住。有了以上的感性认识及教师的语言提示,幼儿聊起来才会语言生动。如在小话题“秋天的落叶”中,幼儿说出了“秋天到了,树叶慢慢变黄了,被风轻轻一吹,像小黄鱼一样在空中游来游去”;“秋天的树叶像小虫子一样从树枝上掉下来慢慢死去了”;“秋天来了,秋风吹呀吹呀,树叶干了,像雪花一样飘了下来”。在小话题“秋天的水果”中,幼儿说出了“我最喜欢秋天的橘子,它的皮是橘黄色的,剥开皮里面的橘肉还是橘黄色的,一瓣一瓣像一朵朵小花,闻起来一股清香,吃起来又甜又酸,馋得让人流口水。”又如:在进行大话题“我们真幸福”之前,教师带领幼儿在大型玩具场游戏,这时教师边组织幼儿玩,边因势利导,启发幼儿注意感受玩不同玩具时自己的心情并发问:“你从高高的滑梯上滑下来有什么感觉?”、“坐上旋转飞机,有什么感受?”、“荡船惊险吗?”,等等。此后在进行小话题“有趣的玩具场”时,幼儿们说出了:“我最喜欢玩幼儿园玩具场的滑梯,从高高的滑梯上滑下来,就像瀑布从高山上流下来一样”;“飞机一旋转起来,我感觉就像去旅游,转遍全世界”等充满想象力和童趣的语言。在“每月一话题”活动中,教师要注意和幼儿保持一种亲切、自然、平等的关系,突出聊天的轻松气氛,不要给幼儿施加压力并注意调动全班幼儿参与的积极性。小班幼儿在支持性语言环境下表达能力的发展陈春妹(吴江市金家坝中心幼儿园,江苏吴江215215)纲要明确要求:“创造一个宽松、自由的语言交往环境,支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈,体验语言交流的乐趣。”一、亲近感知环境下诱发互动交谈,使幼儿有话想说宽松和谐的语言环境是幼儿学习与发展的基本前提,它体现了成人与幼儿关系上的平等,使幼儿有话想说、有话愿说。在日常生活中,教师要以幼儿感兴趣的事物为切入点,支持和诱发幼儿表达的愿望,为他们提供畅所欲言的机会。同时,教师要鼓励幼儿大胆表达,抓住时机,选择他们感兴趣的内容引发话题,让孩子的每一次表达都能体验到语言交流的意义、成功和快乐。教师可以根据幼儿直观感知的特点,给幼儿创设条件和丰富的生活内容,在实践中发展幼儿的语言。冬天,在班上的“自然科学角”里,种植一些白菜头、胡萝卜根。萝卜挖空后,可在里面种蒜、撒上小麦等,让幼儿仔细观察它们的生长过程,并要求幼儿用恰当的语言表达出来,如“嫩绿的叶子”、“绿油油的麦苗”等。在下雪天,让幼儿去看雪景、接雪花,实际观察雪花的形状,引导幼儿欣赏房上、树上、地上白茫茫的景色。然后向幼儿提一些具有启发性的问题:“这白茫茫的雪像什么呀?”有的说:“像雪白的棉花。”有的说:“像白糖。”有的说:“像厚厚的毯子。”幼儿根据自己的生活经验去形容白雪、欣赏雪景,相应地丰富了词汇。春天,带领幼儿到种植地去种植,让幼儿亲自动手实践,从中得到丰富的印象。幼儿在做松土、选种、种植、移植等每一项工作时都是边干边讲,使幼儿知道这种劳动叫什么,相应地丰富了词汇。我选出几种不同形状的种子,让幼儿观察、比较它们的异同。幼儿说:“有的像小米粒,有的像桔子瓣”种子出苗时,幼儿观察得更仔细了,兴趣更浓了。幼儿通过动手、动脑、动口,在直接感知中不仅丰富了知识,并且发展了语言。当幼儿词不达意或者语句不太完整时,教师也不要急于或者刻意去加以纠正,以免给孩子造成心理压力,使幼儿产生挫折感和压抑感,从而失去说话的主动性和积极性。因此,鼓励幼儿敢于表达自己的观点甚至比幼儿说得是否正确更为重要。二、发挥幼儿在区角小天地中的自主性,使幼儿有话愿说区角活动是幼儿最喜欢的活动之一,通过游戏活动发展幼儿的语言能力是一种行之有效的方法。刚入园的小班幼儿,由于环境变化不易安静下来,他们有的胆怯、哭闹,有的甚至整天一言不发,这种情绪严重阻碍了幼儿语言的发展。因此,培养幼儿说话的兴趣,提供说话的机会和条件,使幼儿敢讲话、爱讲话、多讲话,这样才能在说话的过程中,对幼儿进行培养和练习。其中“娃娃家”就是一个很好的学习语言的环境,我常常以朋友或客人的身份来到“家”中和孩子们一起交流和示范。渐渐地幼儿也学会说话了。当有客人来时:“您好,请进。”“请坐下。”“请您喝茶。”一系列待客言语就会脱口而出。当客人坐好后,就会说:“您在哪儿上班呀?工作忙吗?”妈妈会向客人介绍娃娃的脾气、喜好等;爸爸会煞有介事地看看表说:“他要去上班很辛苦。”有时客人还会受到邀请,参加娃娃的生日宴会呢。小班幼儿在语言表达不了的情况下,常常会采取动手的方式来解决。这时,教师就教幼儿学说:“请你借我玩玩好吗?”“我俩一块玩吧。”“谢谢你。”“不用谢。”这些话语在幼儿的日常生活中常常听到,他们在与人的交往中发展了语言,丰富了词汇。在日常生活中,教师要利用与幼儿接触的一切时机,进行交谈。在交谈中,师生间不但建立了感情,而且使幼儿无拘无束,有话愿意讲出来。三、在教学活动中对幼儿进行有效影响,使幼儿说得精彩纲要明确指出:“幼儿语言的发展与其情感、经验、思维、社会交往能力等其他方面的发展密切相关。因此,发展幼儿语言的重要途径是通过互相渗透的各领域的教育,在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验,提供促进语言发展的条件。”在教学过程中,我常有计划地带领幼儿直接观察,激发幼儿学习的兴趣。如在给幼儿讲“春天”的故事之前,先告诉幼儿:“春天到了,大树、天气、人、花、草、小动物呀,都发生了一些变化。一看到这些变化,就知道春天到了,你们找一找、看一看,春天到了有些什么变化,以后讲给大家听。”当老师讲完故事后问他们:“除了故事里大树、小草、小动物的变化外,还怎样知道春天到了?”幼儿根据自己观察和亲身的体会,有的说:“小燕子飞回来了。”有的说:“青蛙妈妈有宝宝小蝌蚪了。”还有的说:“春天到了,可以放风筝了。”又如在歌曲教学中,孩子在优美的旋律伴奏下,唱着充满韵律感的歌词,可以从中感受到音乐与文学艺术的美。如小班歌曲大雨小雨,这首歌的歌词生动形象,幼儿透过歌词就能看到一幅春天雨境的图画。在欣赏完歌曲后,教师可让幼儿描述歌中描写的春雨,还可引导幼儿说出自己看到的春雨景色,通过说唱合的方式,可以培养幼儿有节奏地说的能力。四、优化过渡环节中的交流空间,培养幼儿积极的沟通情绪幼儿园的各种活动之间都有间歇,我们通常称为幼儿过渡环节,如教育活动之间、饭前饭后、午睡前后等,教师会提醒幼儿入厕、喝水等。这样的环节也是在教师的监护之下进行的,我们应允许幼儿在这样的环节中自由交谈,更多地提供师幼间、幼儿间充分交流的机会,给孩子一个自由的空间,让幼儿在这种平等、轻松的环境下,畅所欲言,尽情地发泄心中的各种感受,消除压抑、紧张、胆怯的心理,更好地促进幼儿语言能力的发展。如在轮流盥洗等待中,让幼儿学小兔跳、小鸟飞、小鱼游等动作,引导幼儿说:“小白兔蹦蹦跳。”“小鸟在天空中飞来飞去。”“小鱼在水里游来游去。”又如入园、离园时,提醒幼儿使用礼貌用语“老师早”“老师好”“妈妈再见”等;晨间谈话时,组织幼儿说说自己的趣事,鼓励幼儿大胆表述;起床穿衣时,问“这双鞋是谁的呀”,鼓励幼儿说出自己衣服的各部分名称(如领子、袖子、扣子等);午饭时,让幼儿说出各种餐具、主食、副食或菜名;餐后散步时,请幼儿观察幼儿园中的各种玩具,并请幼儿说出玩具的名称及自己最喜欢玩的玩具,再引导幼儿说出自己为什么喜欢它们;在幼儿午睡前,讲一些通俗易懂的睡前小故事;吃点心时,引导幼儿说出香喷喷的面包、圆圆的包子、五颜六色的八宝饭、甜甜的蛋糕等。幼儿在愉快的游戏中大脑思维活跃,想像力丰富,个个争先恐后地向老师讲述自己想说的话。在培养幼儿的语言时,教师要把握每个幼儿的实际,掌握幼儿学习语言的规律,积极构建和谐、宽松的支持性语言环境,有计划地进行培养和训练,让幼儿多看、多听、多说、多练,培养其良好的语言习惯。长此以往,幼儿的语言一定会得到健康的发展。幼儿教师教学监控能力现状调查刘云艳 1刘确敏2（1西南大学教育学院，重庆400715；2北京市建华实验学校，北京100039）摘要幼儿教师的教学监控能力是影响幼儿园集体教学活动成败的关键因素之一。本研究对部分城市250名幼儿教师进行问卷调查，以考察幼儿教师教学监控能力的现状。结果表明：从总体水平来看，多数幼儿教师的教学监控能力处于中等偏上水平，但也有少数幼儿教师教学监控能力总体水平较低；在教学监控能力的四个因子中，评价与反馈性的得分最高，控制与调节性的得分最低；在教龄、文化程度、职称等个体特征变量上，幼儿教师的教学监控能力水平均存在不同程度的差异。关键词教学监控能力；幼儿教师；集体教学一、问题提出幼儿教师素质的高低是事关幼儿教育成败的关键因素，教学监控能力是幼儿教师素质中的重要成分。本文所谓监控主要是指人类的自我监控，即元认知监控，是主体在进行认知活动的全过程中将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监控和调节。1本研究在借鉴已有研究的基础上，将幼儿教师教学监控能力定义为：在幼儿园的集体教学活动中，幼儿教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。集体教学活动是当前我国幼儿园教学活动的重要形式。2作为幼儿教师教育教学能力中的核心成分，教学监控能力直接影响教师组织集体教学活动的效果。而当前我国幼儿教师教学监控能力的发展现状究竟如何？在师资培训中应如何提高幼儿教师的教学监控能力？这些问题都迫切需要研究解决。为此，本研究运用问卷调查法，试图对其发展现状进行描述，以为完善相关师资培训、提高幼儿教师素质提供依据。二、研究方法本研究于2007年10月至12月期间，采用整群抽样和分层抽样相结合的方法，抽取了重庆和成都两大城市250名在职幼儿园教师进行问卷调查，回收问卷209份，回收率83.6%；剔除填写不完整和不符合要求的问卷，最终获得有效问卷170份，有效率81.34%。本研究采用的幼儿教师教学监控能力调查问卷系自编问卷，主要借鉴了辛涛等人（1998）3编制的教师教学监控能力量表，由40个项目组成，包括计划与准备性、反馈与评价性、控制与调节性、课后反省性四个因子，采用五级评定。运用内部一致性系数（Cronbachs alpha）对问卷作信度检验，总问卷的内部一致性系数为0.8987，表明问卷在整体上有较好的信度。使用spss11.5统计软件包对所得数据进行统计分析。三、研究结果与分析（一）幼儿教师教学监控能力的总体水平表1幼儿教师教学监控能力各维度的描述性统计（n=170）因子平均数（M）标准差（SD）计划与准备性4.0222 0.4427评价与反馈性4.0784 0.4137控制与调节性3.8847 0.4414课后反省性3.9506 0.5453382.不同文化程度幼儿教师教学监控能力水平的差异分析。以幼儿教师的文化程度为自变量，幼儿教师教学监控能力及其各因子为因变量，进行单因素多元方差分析。由表3可知，不同文化程度幼儿教师在教学监控能力的总体水平上没有显著差异；在教学监控能力各因子上，不同文化程度幼儿教师只在控制与调节性上存在显著差异，并且是中专组与大专组差异显著，中专组水平高于大专组。表3幼儿教师教学监控能力水平的文化程度差异因子F计划与准备性0.276SD0.299第3组N=45M3.523SD0.288第2组N=82M3.529第1组N=43M3.567SD0.327总分13.754 0.971 13.421 0.889 13.533 0.820 1.848反馈与评价性4.003 0.3743.9630.3894.0380.3850.555控制与调节性3.344 0.339 3.181 0.326 3.248 0.269 3.578课后反省性2.841 0.387 2.749 0.379 2.725 0.363 1.119注：第1组至第3组分别表示中专（包括高中）组、大专组、本科组因子F计划与准备性4.79SD0.416第5组N=18M4.179SD0.340第4组N=18M4.046SD0.326第3组N=21M4.206SD0.458第2组N=36M4.145第1组N=77M3.867SD0.456总分15.348 1.523 16.441 1.521 16.688 1.256 15.857 1.556 16.593 1.915 5.842反馈与评价性3.935 0.4174.2040.3754.1960.3444.1020.3464.2530.4734.642控制与调节性3.701 0.405 4.039 0.395 4.124 0.365 3.900 0.469 4.083 0.495 7.838课后反省性3.844 0.505 4.053 0.507 4.162 0.391 3.808 0.738 4.078 0.712 2.349由表1可看出，各因子平均得分均在3.88474.0784之间（最高分为5分，3分为中等水平），这表明幼儿教师教学监控能力各因子均处于中等偏上水平，其中评价与反馈性的平均得分（M=4.0784）最高。各因子平均得分由高到低排序为：评价与反馈性计划与准备性课后反省性控制与调节性。而从其频数分布来看，基本呈正态分布，这表明大多数幼儿教师的教学监控能力处于中等偏上水平，但也有少数幼儿教师的教学监控能力总体水平较低。（二）幼儿教师教学监控能力水平的差异分析1.不同教龄幼儿教师教学监控能力水平的差异分析。以幼儿教师的教龄为自变量，幼儿教师教学监控能力及其各因子为因变量，进行单因素多元方差分析。由表2可以看出，不同教龄幼儿教师在计划与准备性、反馈与评价性上差异比较显著，在控制与调节性和总体水平上差异非常显著，在课后反省性上无显著差异。在计划与准备性上，5年及以内组与6-10年组和11-15年组差异比较显著，5年及以内组水平分别低于其他组；在反馈与评价性上，5年及以内组与6-10年组差异比较显著，且水平低于6-10年组；在控制与调节性上，5年及以内组与6-10年组、11-15年组、21年及以上组差非常显著，5年及以内组水平分别低于其他组；在总体水平上，5年及以内组与6-10年组、11-15年组差异非常显著，5年及以内组水平分别低于其他组。就其发展趋势来看，调查还发现：（1）随着教龄的增长，幼儿教师教学监控能力的发展变化过程为：快速上升缓慢下降缓慢上升，即新教师的教学监控能力提高较快；（2）教龄在5年以内的幼儿教师在教学监控能力各因子和总分上水平最低，教龄在11-15年之间的幼儿教师在教学监控能力各因子和总分上均达到最高水平（除反馈与评价性因子外），教龄在16-20年时开始出现回落，教龄在21年后又开始缓慢上升。表2幼儿教师教学监控能力水平的教龄差异注：第1组至第5组分别表示5年及以内组、6-10年组、11-15年组、16-20年组、21年及以上组p0.05，p0.01，p0.001（下同）39四、讨论（一）幼儿教师教学监控能力的总体水平特点本研究表明，大多数幼儿教师的教学监控能力处于中等偏上水平，但也有少数幼儿教师教学监控能力总体水平较低。在教学监控能力的4个因子中，评价与反馈性的得分最高（M=4.0784），控制与调节性的得分最低（M=3.8847）。这表明在集体教学活动中，幼儿教师能较好地关注活动的状况，关注幼儿的反应和参与活动的程度，获取活动中各要素变化情况的反馈信息，发现活动过程中的问题，但不能较好地根据反馈信息和新问题，在活动过程中及时采取有效措施对教学活动进行调节和控制。4导致这一结果的原因可能有：1.与我国幼儿教师师资培训的内容有关。我国各级幼儿教师师资培训的内容要么偏重技能的培训，要么偏重理论的学习，对教学策略、常见教学问题之解决方法的学习和解决教学问题的能力培养不够重视，从而使新教师在教学活动中不能针对存在的问题采取有效措施对教学活动进行调节和控制；2.与幼儿教育对象的心理发展特点有关。幼儿教育的对象是身心发展尚未成熟的幼儿，其有意注意时间短，集体教学活动时往往不能按教师预先的计划进行，易出现突发状况，要求幼儿教师灵活机智地处理教学活动中的各种问题；3.与新教师的工作经验有关。新教师刚刚参加工作不久，组织教育教学活动还处于摸索阶段，面对教学活动中出现的问题，常常不能有效应对，也找不到解决问题的有效方法，自然表现出较低的教学监控能力。（二）幼儿教师教学监控能力在个体特征变量上的差异1.不同教龄幼儿教师教学监控能力水平的差异。本研究发现，教龄的变化对计划与准备性、反馈与评价性、控制与调节性以及监控总分有显著影响。幼儿教师教学监控能力在教龄6-10年间提高最快，在教龄11-15年间达到最高水平，在教龄16-20年时开始出现回落，在教龄21年后又开始缓慢上升，这表明幼儿教师的教学监控能力不是随着教龄线性增长的，教龄的增加为教学监控能力的发展提供了量的积累，但这种积累并不是随着教龄的增加而均匀增长的。出现这种现象的原因可能是：（1）教龄在5年内的新教师刚刚参加工作不久，教学经验还不够丰富，往往只能按照事先确定好的计划进行教学，主要监控教学内容是否实现，因此其教学监控能力明显低于其他教龄组； （2）教龄在16-20年的幼儿教师正处于中年，他们中大部分是女性，既要面对工作压力又要应付家庭生活的各个因子F计划与准备性4.601SD0.396第4组N=26M4.180SD0.388第3N=37M4.123SD0.305第2组N=31M4.097第1组N=76M3.889SD0.496总分15.417 1.673 16.299 1.093 16.315 1.324 16.480 1.883 5.224反馈与评价性3.956 0.4414.1540.3074.1590.3574.2310.4374.462控制与调节性3.745 0.423 3.971 0.412 3.976 0.367 4.062 0.518 5.222课后反省性3.828 0.565 4.077 0.292 4.057 0.461 4.008 0.748 2.4733.不同职称幼儿教师教学监控能力的差异分析。以幼儿教师的职称为自变量，幼儿教师教学监控能力及其各因子为因变量，进行单因素多元方差分析。由表4可以看出，不同职称的幼儿教师在计划与准备性、反馈与评价性、控制与调节性以及教学监控能力的总分上均存在比较显著差异。其中，小教高级组与未评职称组在计划与准备性、反馈与评价性、控制与调节性上差异均比较显著，且小教高级组水平均优于未评职称组。在教学监控能力的总体水平上，未评职称组与小教一级组、小教高级组差异比较显著，且未评职称组水平最低。在课后反省性上，不同职称组得分虽然差异不显著，但小教二级组得分最高，小教高级组得分仅高于未评职称组。表4幼儿教师教学监控能力水平的职称差异注：第1组至第4组分别表示未评职称组、小教二级组、小教一级组、小教高级组40方面，因此这个阶段的幼儿教师可能会把生活的重心向家庭偏移，致使其教学监控能力水平出现回落。随着时间的推移，子女慢慢长大，家庭生活的压力开始减小，幼儿教师又能把更多的时间与精力放在工作上，其教学监控能力水平在教龄达到21年之后又出现缓慢回升。2.不同文化程度幼儿教师教学监控能力水平的差异。本研究结果显示，幼儿教师的文化程度差异只对控制与调节性因子有显著影响，中专组好于其他组。这可能与当前幼儿园工作较为重视幼儿教师的技能有关，5而在我国目前幼儿教师的各级培训模式中，恰恰是中专学校最为重视幼儿教师的技能培训，从而使得中专学历的幼儿教师在组织集体教学活动时表现出较好的控制与调节能力。3.不同职称幼儿教师教学监控能力的差异。本研究表明，不同职称的幼儿教师在计划与准备性、反馈与评价性、控制与调节性以及教学监控能力的总分上均存在比较显著差异。其中，小教高级幼儿教师得分最高，未评职称幼儿教师得分最低，这说明职称的确能在一定程度上标志教师的教育教学能力。但在课后反省性因子上，小教二级幼儿教师的得分最高。这可能是由于小教高级幼儿教师一般教龄都较长，经验非常丰富，对教学活动的反思不再像小教二级教师那么积极和主动了。参考文献：1林崇德，沈德立主编.认知发展心理学.杭州：浙江人民出版社，1996：3152陈国强.以素质教育为目标改革幼儿园教学.学前教育研究，2000，（6）3辛涛，申继亮，林崇德.教师教学监控能力的结构：一个验证性的研究.心理学报，1998，（3）4梅纳新.当前幼儿数学教育对教师能力的要求.学前教育研究，2003，（3）5万中，程敏.从能力本位教育看幼儿教师培训.学前教育研究，2005，（2）幼儿园“故事中心课程”教学策略王林锋靳玉乐*(西南大学教育学院,重庆400715)摘要幼儿园“故事中心课程”教学策略是以“做中学”为核心理念,以儿童未来生活中可能发生的“故事”为出发点,以模拟情境进行“故事”为教学过程,通过行动体验完成“故事”并承上启下进入下一个“故事”为循环原点的生成性教学策略。它包括探寻共生“故事”策略、情境体验“故事”策略、言语传递“故事”策略、角色表演“故事”策略。关键词幼儿园教学;故事中心课程;教学策略作为对学习方式的变革,“故事中心课程”(Story-Centered Curriculum,以下简称“SCC”)为学习者提供具有内在关联特征的集丰富性、参与性与激励性为一体的故事,以合理的逻辑顺序适切地使学习者获得故事发生所必需的任务型核心知识与技能。1将SCC迁移至幼儿园教学领域,是课程与教学二元互联的实践尝试。幼儿园基于“故事中心课程”的教学主张儿童生活在故事中,好的教育需要以好的故事为前提,好的幼儿教育以创造那些儿童能够进行角色参与并投入深切感情的故事为特征。这些故事应该是儿童在生活中有可能发生的,儿童所扮演的角色是在将来的真实生活中与他人相处或共事的身份。幼儿园“故事中心课程”教学策略由此是以“做中学”为核心理念,以儿童未来生活中可能发生的“故事”为出发点,以模拟情境进行“故事”为教学过程,通过行动体验完成“故事”并承上启下进入下一个“故事”为循环原点的生成性教学策略。一、课堂组织策略探寻共生“故事”策略没有教师的有效组织,任何教学活动都不会起到应有的效应。2现代课堂组织以建立有效课堂环境,保持课堂互动,促进课堂生长为目标。探寻共生“故事”策略,是指师生以特定的教学目标为圆点,勾勒儿童以此为原型的生活“故事”圈;在此故事圈中寻找可供课堂承载的、以师生共生为契机的“故事”,并进行一系列的教学行为的组织。在此过程中,师生需要在明确或领悟教学目标的前提下,共同探寻教学任务的生活化场域,即儿童在掌握此项教学任务后所应该能够进行的生活行为。一连串相互联系的生活行为组织起来便构成了儿童的生活故事。教师以此为起点,在课堂中合理调配课程与教学资源,浓缩出核心课程,与儿童共同编写“故事”。(一)教师“:故事”的转化者教师是儿童生活故事与课堂教学的连接者,是将生活素材内隐于教学任务的转化者。这里的故事是源自儿童真实的生活场域,即儿童面临情境的即时书写。教师在分析教学任务的前提下,结合儿童未来有可能际遇的情况以及所必需的知识行为要素,将儿童经历的故事情节分割成教学任务模块,融入课堂教学过程中,以此为切入点来开展故事进行教学。例如,教学主题为X,以此为依据的儿童生活故事是Y,Y的发生需要a,b,c三个主要情节行为,教师将a,b,c提炼转化为教学任务资源包Z,并以此作为纽带连接X与Y。(二)探寻“:故事”的过程追踪对“故事”的寻找是探寻共生“故事”策略的关键环节,它找寻的是儿童真实故事与课堂教学过程的契合点,即故事的发生与开展所需要的核心知识与技术是否可以体现于教学过程,是否能够落脚于39整合后的教学任务。有故事经验的教师可以成为探寻的主体,有利于对核心知识技术的提炼与组织;儿童亦可成为探寻的主体,有利于发掘其自我需求的学习动力;师生合作以讨论的方式成为探寻共同体,有利于和谐教学环境的营造。(三)共生“:故事”的发生模式在整个故事的发生过程中,师生共生是基于“故事中心课程”教学的归宿。师生关系本身具有对个体精神的陶冶性和培育性,3师生共生指的是以真实生活中的故事为建构基础,就一定的任务目标达成共识,在探寻故事并开展故事的教学过程中,构建蕴涵着共生层次性的阶梯,即共同生存、共同生活和共同发展的和谐统一体。二、课堂激励策略情境体验“故事”策略激发儿童动机,使儿童积极参加课堂活动是有效教学的保证。情境体验“故事”策略是指在课堂营造故事发生的情境,儿童在创设的情境中体验故事,以此来激发儿童的学习动机。它将教学跟儿童的现实生活联系起来,促使儿童积极学习,鼓励儿童从个人经验和集体经验中建构个人化的意义,并允许其从个人经验的角度去解释多元的意义。基于“故事中心课程”的教学是情境化的教学,显示出儿童的经验跟作为教学任务而被儿童学习的人类集体经验的关键联系。(一)情境:“故事”的旁白正如杜威的著作中所讲,概念、技能和信念需要一种情境以使它们具有意义并且有用。同样,情境需要概念、技能和信念以使经验能够被人理解,并促进知识的建构。4情境体验“故事”策略需要依据故事的发展来设计情境,情境是对“故事”所处环境的旁白。师生根据故事情节,有计划地设计、选择或建构适切的教学情境,不仅包括激起儿童积极探索和主动思维的与真实生活相关的问题情境,而且是一个包含了多元因素的有情之境,显现着并发展着整个教学过程。情境的“情”是一种主观的动机系统,“境”是客观的环境,以培养兴趣为前提,在情绪情感的催化作用下追求形象思维与抽象思维的统一。5情境的创设不仅刺激了儿童动机的内在需求,而且对儿童的外在需求给予了有力的补充。(二)体验:“故事”的经历情境体验“故事”策略通过让儿童体验“故事”来达到经历故事的状态。体验是一种亲历亲为参与活动的学习方式,是自主的个体在特定的情境中为了获取客观事物与自身意义关联和价值关涉而历经接受、批判、反思和建构这一过程的主观内省活动。6积极主动的体验是认知活动得以开展的内在驱动力,是建构、生成与实践教学活动的关键环节。儿童只有在追求他们真正在意和能够帮助他们达到的生活目标的时候,才会产生最优学习需要,而学习的最佳方式一直都是体验。儿童通过对教学情境的融合,引发其形象感知和探究激情,继而对整个学习过程产生浓厚的兴趣这是教学活动的起点。体验使儿童的学习在生活中展开,并在充分发挥自主性与自觉性的同时得到情感的升华。三、课堂提问策略言语传递“故事”策略作为课堂常见的交互活动,提问是激励的延续与保持,承上启下地影响着评价。言语传递“故事”策略是将故事的起因、经过与结果作为教学提问过程中的索引,以此来引导儿童在关键词的提示下顺利地进行故事。教师适切地找出故事中的切入点,以期盼的情绪通过言语传递给儿童,儿童在认知信息加工重组后延续故事的进行,同时将此信息接着传递给教师,循环往复。(一)言语:“故事”的载体言语传递不仅包括语义表达的表层内容,同样蕴涵着表情交流的潜层内容。幼儿园师生以表情、动作、神态及语调来表达内心的信号系统,因此言语传递沟通着双方对故事的意义理解与建构。课堂提问策略需要考察教师对教学语言的应用,包括口头语(言语表情)和态势语两部分。7口头语是经过提炼后的具有教学价值与审美价值的艺术语言,张扬着召唤的力量,激起儿童的认知与情感回应。态势语是教师运用手势、动作以及神态等方式表达某种特定意义的辅助语言,它能将教师个人气质赋予课堂,增强语言表达的形象性与生动性,传递出复杂的内心活动与微妙感情。(二)传递:“故事”的倾听言语传递“故事”策略通过言语来传递师生对故事的倾听。倾听是揭示、回忆和思考人的存在的可能性的手段,同时也是情境化的产物。倾听包括师生交往性的倾听、反应性的倾听、判断性的倾听、欣赏性的倾听。师生交往性的倾听是教师跟儿童就故事中的角色进行意见交换和针对性指导的倾听;反应性的倾听是儿童在教师提示下对故事的理解和意义个体化并进行活动的过程;判断性的倾听是教师根据儿童开展故事情节的逻辑顺序适时做出40的利于儿童选择与辨别的知识给予;欣赏性的倾听是教师对儿童表达故事过程的语言、节奏与表情的享受与欣赏。通过言语传递故事的倾听是具有辩证法特征的倾听,“当我倾听自己,听我的话,我的语声时,我也能倾听他人,我在我之内倾听他人。反过来,当我倾听他人时,我也能倾听自己,我在我的世界的他人之中,并通过他们倾听自己,我们彼此共鸣应和。”8四、课堂评价策略角色表演“故事”策略课堂评价是有效的教学监控策略,通过对儿童学习过程的监控来提高课堂教学的效率。角色表演“故事”策略以儿童对故事的完成程度作为评价标准,儿童模拟故事中一定的社会角色,通过个人努力与同伴互助来共同完成角色所承载的责任与行为。它是以儿童为主体,以儿童的故事表现为观测点,以课堂为场景,以儿童发展为目标的将评价纳入教学中的形成性评价。(一)儿童:角色的表演者戈夫曼的角色理论将社会与戏剧舞台进行比拟,认为角色是与某一特定地位相联的种种权力和责任,任何一个进入特定地位的人所能获得的自我形象,都能在情感和认知上对他产生吸引力,是他渴望并期待用角色来扮演的,他会以从这种扮演中产生出来的自我认同看待自己。9基于“故事中心课程”教学的“故事剧本”来源于儿童生活本身,“课堂模拟场景”相当于现实面临的具体情境,“其他儿童”就是假想人群或旁观者,“表演”就是儿童通过角色的行动成为意义的主动建构者,成为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的主动获取者。(二)“故事”的完成:评价的标准故事的完成是角色表演“故事”策略的重要环节。基于“故事中心课程”的教学试图通过儿童对故事的完成程度来评价儿童是否掌握了核心的知识与技能。如果儿童能够顺利完成故事的各个情节,说明儿童掌握了必要的知识与技能,可以应付日后出现的类似情境并做出合理的反应行为。儿童具有创造性和自发性,儿童可以通过扮演角色来表现创造性的自我,发展积极的情感,改善人际关系,增进解决问题的能力,调节自我态度与行为,更好地适应社会生活。参考文献:1SchankRC.Story-CenteredCurriculum.http:/brainnoodles.com/weblog/archive/2003/04/15/Storycenteredcurriculum,2007年3月16日浏览2Harmer,J.The Practice of Language Teaching.London:Longman,1991:Chapter 113金生鈜.理解与教育.北京:教育科学出版社,1997:1254(美)Leigh Chiarelott.情境中的课程课程与教学设计.杨明全译.北京:中国轻工业出版社,2007:3-85林崇德,罗良.情境教学的心理学诠释.教育研究,2007,(2)6伍香平.论体验及其价值的生成.华中师范大学硕士学位论文,20037余文娟.中学语文情感教学策略研究.西南师范大学硕士学位论文,20058李政涛.倾听者的教育:论教师对学生的倾听.教育理论与实践,2001,(7)9(美)戈夫曼.日常接触.徐江敏译.北京:华夏出版社,1990:72-75幼儿之间交流缺失的现状分析与对策幼儿之间的交流在幼儿园的教育活动中,有着十分重要的作用。幼儿之间的交流有利于与同伴分享经验、传递信息、沟通情感,在交流中相互启迪,建构知识,发展语言表达能力、思维能力及人际交往能力等。然而,在幼儿园的教育活动中,幼儿除了与老师的交流外,幼儿之间的交流仍很缺乏(尤其是农村幼儿园),因而影响了幼儿园交流的教育功能。那么,到底是什么原因导致教育活动中幼儿间相互交流的缺失?如何帮助幼儿使之喜欢交流、善于交流呢?现象一: