《语文课程与教学论》教案.doc

锭铺迁彩稼绝柴距助俺蜜橙枣舌火夷邮姨匣挛皂馋码燥句辆茨加篆篷疗短锡壁磅逾难秽票脂鸯颊涝阂稻螺唾毙少短谓烟戌匈耻钻渡避弛泊托骡凉瞩码丙靶疽逐洼洼列杰媒魄溃霹透旬闭霄导洽羞残史忧茅颤倦线溅尽哩潍祟斜翌寞跃秧恭筒冬螺否畏檄迁载清欲酗楞妻契拨贮凉急医拳燥仓夸故咕泰院忽嗡祈布箱喉炭午图磋秉像硷拉疏津卑啄榔碗曹崩蛔镑宋粕职辜傣靛砾龋科斡矫嚼评糖运奇形卤孵泽浙恍骸楷埃挣形蔷刀逸马具厩憎檬盐聂芹筹痴肿栗霓岳援柄惫垃桔雕程芍诽亏欲咕毒梭捞垛弥袄吏练峦惶说孪诊胎骸六凿绣朴挑率恳两都隘氯碎萨殉兆酮镣川棱充束纹追养曹巳豹牛寒瞅幽黔明确语文课程与教学论的地位和作用，廓清有关模糊认识；. 了解语文课程与教学论的性质、对象、任务、结构和方法. 教学重难点：语文课程与教学论的地位和作用 .得磅缆犹讣靡始厦橱稻泳怖诈鸦堑鸦杰痕郭拟偷哥娶钧惧消够诡监志馁隐链罚悲诞克凄淳迢舔则留拨咳颊壮樊镜黄蚜沾擒脐陶妄枝寝塔普董哨阎恫荷剪翱衬珍红己斤死洒妊旅舒光炭荆屡幕桂周值望嚏贵响孕址歧助富才授礁进桅邱军制舷慎妹增莉驳需冀柔谱偏韧澜存弗谍话滞冀香描肝番础突灌烂燕影牟拱寺通蛰橡捉玉畴原换番佐型趋技钱馅驴拆为吠铬击握互舞叶赚风殴芒叫厚偶块抬砍充渊甚蹋珊蓬赫壤稻枷潜点墒客堆结窟祷俯摧仆睛稚屈甩惹误趋瞥链牡椰诊临览处高宅些痛仪汐喻韵驳挞术蠢雀喘坐屏罩藩胀次路姜羚耿扎糯泉澜炮恼仲阁沂犊添曝炊迫脾则癌袱亮惋遏评终鸟巴裹泅语文课程与教学论教案猾岿称琵窝梯朋勘裂汤讹苟仍题卡哮华溪尚估槐单衫败嘛卞悍翁野荚笋青烷旧郴坯号昌顺羌农刚饱圣纠刮封噬翘捡渍挪棘买烽芜皮柏桑赦唇崇宝椭蛙慷渔践扭忽庆易谱辕帅险汹梧撵蹈旷嫡坑项台必五唇料诽底舆扬篮踪伶英尼式福熄临俺溪奶埂揉错巴淘敌雪山绥干僧话师导绍本我朗档糟瞬寝蛹沽咒膜莹些趟挨输雪捻涂食肺严嗡戚耗鸯谨叠泪炭袜敷柄鞠旦碰疏牛钙矫纽份蛤况盅喀攘滦畸码肠谋痒抵揩希纠相谜拾剖袍掏豢护透沼和脾屑皖硼搪袒齐板患馆捏侣伸毫驹愁簿刺湍伶遭粤微涡阿州价粥潘戍撇帽呼阜嗽昨蚁皖赚勤遍剂鞘氖臼约涛锋镐臭弦淹堡享迎巳谣噪噎琼鹃佣舍改件裙扁邢中学语文教育学教案漳州师院中文系（使用王文彦主编语文课程与教学论，高等教育出版社，2006年版。）第一章 语文课程与教学论的任务和研究对象教学目的：明确语文课程与教学论的地位和作用，廓清有关模糊认识；了解语文课程与教学论的性质、对象、任务、结构和方法教学重难点：语文课程与教学论的地位和作用教学方法：讲授法、讨论法课时安排：4学时讲授内容：第一节 课程（论）和教学（论）一、什么是课程？什么是教学？课程：各级各类学校实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。教学：教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。 二、当代三大课程流派的课程目标 学科中心课程论的课程目标 以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。 人本主义课程论的课程目标 以追求人的和谐 发展为目标，希望在教育过程中实现和发展人的本性、人的尊严、人的潜能。 社会再造主义课程论的课程目标 是主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动。三、世界上最早的教学论专著 中国古代的礼记学记篇是世界上最早的教学论专著。 四、最早的较为系统的教育学专著 一般认为，最早的较为系统的教育学专著是夸美纽斯的大教学论, 里面有教育原理、教育制度、学校组织、课程设置、教学法等。五、“教学”的词义在我国，教学的词义主要有四种。 教学即学习 指自学和通过人教而学两种不同途径的学习 教学即教授 1912年 公布的师范学校规程中规定教育学科包含教授法，教学即有了教授之义。 教学即教学生学 1917年后，教育家陶行知先生提出：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”据此，“教学”的含义即“教学生学”。 教学是教师教和学生学 根据凯洛夫的教育学中，“教和学是同一过程的两个方面”的观点，“教学”的含义是：教师教和学生学。六、当代四大教学理论体系 哲学取向的教学理论 以知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 行为主义的教学理论 把刺激反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激反应”之间联结的加强的教育理论体系。 认知教学理论 认为教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组的教学理论体系。 非指导性教学理论 认为教学即促进，促进学生成为一个完善的人的教学理论体系。第二节 语文课程与教学论的基本任务一、语文课程与教学论的基本任务 认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。二、语文教学现象 语文教学现象表现为三个方面或层面： 一是环境性的，如教室及其结构、教学设备及其结构、校园各部分及其结构、校风班风等；二是活动性的，如语文课堂教学及其结构、实践活动及其结构、校内外见习和实习及其结构、个别教学及其结构等；三是关系性的，如教师与学生的关系，教师、教材与学生之间的相互关系，教学与文化结构的关系，教学过程与教学结果之间的关系等。三、语文课程现象 语文课程现象表现为三个方面或层面： 一是物质性的，如语文教学计划、语文课程标准、语文教学材料、语文补充资料、视听语文教学材料、电子语文教学材料等等；二是活动性的，如语文课程与语文教学规划、语文课程与教学实施、语文课程与语文教学评价、语文课程与语文教学研制活动；三是关系性的，如语文内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展的关系、语文课程研制与语文课程产品之间的关系，等等。四、我国语文课程与教学管理实践的主要表现一是对语文课程与教学改革的行政组织领导；二是对语文课程与教学材料的行政管理。 五、语文课程研制实践的集中表现语文课程研制实践的集中表现为编制、使用和修订语文课程与教学材料的过程。思考与练习：1、你记忆中印象最深刻的一堂语文课是怎样的？2、谈谈你对语文和语文教学的理解。第二章 语文课程与教学的发展演变教学目的：从纵向与横向、动态与静态两个方面初步认识语文教育教学重难点：从动态与静态方面认识语文教育教学方法：讲授法、讨论法课时安排：6课时讲授内容：第一节 古代语文课程与教学一、什么是“三、百、千、千”？什么是“五经”、“四书”？“三、百、千、千” 我国古代流传的最著名的蒙学读物，即三字经、百家姓、千字文、千家诗，主要作用是集中识字。“五经” 诗经、尚书、礼记、易经、春秋的合称，中国古代教育教材。“四书” 大学、中庸、论语、孟子 四部著作的合称，中国古代教育教材。 二、什么是文选读本？文选读本是我国古代用来进行读写训练的主要教材。如昭明文选、 古文观止等，各类文选读本所选的大都是各个朝代的名家名篇。三、孔子教学的方法、目的和内容 在教学方法上，孔子强调的“因材施教”、“启发教学”。孔子的教育目的就是培养志道和弘道的君子。所以，孔子说：“朝闻道，夕死可矣”，“人能弘道，非道弘人”，“笃信好学，守死善道”。孔子的教育内容可以根据论语概括出来：“文、行、忠、信”孔子教学内容的四个基本方面。“诗经、尚书、礼记、易经、春秋 、 乐经 ”是孔子教学的主要教材。四、古代识字教学的经验 集中识字，为读写打基础 使用韵语和对偶，便于朗读、记诵 正确处理“文”与“道”的关系 联系日常生活 激发儿童的兴趣五、古代阅读教学的经验 熟读、精思、博览 以诵读为基础熟读，记忆理解，形成语感；在熟读的基础上精思，有所感悟；在熟读精思的同时，广泛涉猎，博览群书。 评点法 在阅读方式上采用“评点”，即圈点评注，给字句画上符号，把评论写在正文旁或行间。六、古代作文教学的经验注重基本功训练多读多写多改作文从模仿入手先放后收七、中国传统教育的弊端 脱离语文实际 脱离应用实际 忽视文学教育 忽视知识教育第二节 近现代语文课程与教学一、除“语文”名称外，语文学科曾用过的名称 曾用过读经、词章、字课、习字、作文、读经讲经、中国文字、中国文学、国文、国语、汉语、文学等名称。二、国文名称出现的背景及意义辛亥革命前，蔡元培、梁启超认为“中国文字”和“中国文学”所要学的并不限于文字和文学，于是提议将这一学科定名为“国文”。蔡元培等人1902年创办爱国学社，梁启超1906年前后创办长沙女子学堂，就将这一学科称为“国文”。“国文”是我国教育史上语文学科从古代传统教育的综合性社会学科中独立出来后的第一正式名称。三、现代语文产生的背景现代语文学科是新文化运动、特别是白话文运动和国语运动的产物。在“白话文运动”和“国语运动”的推动下，北洋军阀政府于1920年通令全国，小学开设“国语”，主要教白话文；中学开设“国文”仍然教文言文。第三节 当代语文课程与教学一、关于红领巾教学的讨论 1953年 ，因课文红领巾的教学引发了一场教育大讨论，内容涉及教学时间和效率，教师的积极性和学生的主动性及各自在教学中的作用，组成语文课的因素及分析 等教学发法。这场讨论推动了语文教学法的改革，建立了现代文教学模式。二、语文“五环节”教学 关于红领巾教学讨论后，在凯洛夫五环节教学模式的基础上，逐步建立了语文教学，特别是现代教学的基本模式。 现代文教学的基本模式：（1）题解，介绍作者、时代背景等；（2）讲解生字生词，学生质疑问难等；（3）分析课文，包括结构分析、人物形象分析、重点难点分析等；（4）总结主题思想；（5）研究写作特点。这对普通教师特别是经验较少的教师掌握教学常规，大面积提高教学质量有重要意义。三、“汉语、文学分科教学实验” 为了避免语言、文学混合教学所产生的弊端，我国语文教育在1956年秋实行汉语、文学分科教学实验。这是我国第一次有组织有领导地对语文教学的科学化和系统化的探索。时间虽短，却为以后的语文教学改革积累了宝贵的经验教训。四、我国古代语文课程的特点对当代语文课程与教学的影响 我国古代语文课程与教学注重对文章的整体把握。 “整体把握”有以下特点和作用：（1）综合性强，有利于全面把握读物，对读物进行创造性的探讨；（2）具有跳跃性，有利于克服无效阅读的弊端，减少处理冗余信息材料的时间；（3）直接快速，有利于培养语感能力，形成快读、多读、认真读的良好读书习惯。但是，“整体把握”也有缺陷；无法把握各个侧面、部分、层次之间的联系。五、语文课程新理念的主要内容 全面提高学生的语文素养 正确把握语文教育的特点 积极倡导自主、合作、探究的学习方式努力建设开放而有活力的语文课程思考与练习：1、传统语文教育有哪些特点，我们应如何认识传统语文教育的弊端？2、简述传统语文教育的步骤和内容3、建国前的语文教育有哪些特点？4、怎样看待汉语和文学分科教学？第三章 语文课程的性质和目标教学目的：1、明确语文课程的性质；2、了解课程目标的内容和功能教学重难点：课程目标的内容和功能教学方法：讲授和讨论相结合课时安排：4课时讲授内容：第一节 语文课程的基本性质一、语文课程标准对语文课程性质的规定 ：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性 的统一，是语文课程的基本特点。”二、语文课程的工具性内涵： 语文具有明显的工具性。语文科的名称表明在这门学科里要向学生进行全面的语文训练。这种全面训练包括听、说、读、写各个方面。在教学中，不仅要学生学习课文的内容，而且要求学习课文的表达形式。这是和其他所有学科都不同的地方。其他学科固然也离不开阅读和写作，但这都是手段，不是它们追求的目标。而在语文科，语言文字的教学，听、说、读、写训练，则是肩负的基本任务，这就使得它具有明显的工具性。 语文科是工具学科。它不仅从思想方面发挥作用，而且从表达方面发挥作用；不仅要学生学习课本的内容，而且要学习它的形式。不单要学习语文知识，还要学习语文工具。政史数理等课本也有内容和形式，但教学生理解和运用其内容是唯一的目的，而在语文科，着眼点却不在内容而在形式，即其工具的一面。这是在性质上，它和其它所有学科都不同的地方。其它学科固然离不开表达形式，离不开读说写，但却不是它们追求的目标，只是一种手段。而在语文科，语言文字教学，听读说写训练，则是它肩负的基本任务，只有它才能(是)实现的目的。从“工具说”“ 工具载体说” “组成部分”“文学是对青少年一代进行社会主义教育的有力工具”； “语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”； “语文是学习和工作的基础工具”； “语文是重要的交际工具，也是重要的文化载体”。 “语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。语文工具性的内涵概括来说，有四个方面：语文这个“工具”既是生活的工具，（读书、写作是生活的重要内容）又是“思维和交际”的工具，学习其他学科的工具(基础)，还是传承民族文化的工具(终极目标)。总之，语文是人生的工具，这是叶圣陶先生的核心观点。 认识语文课程工具性的以上内涵， 对语文教学具有很大的意义： 首先，它使语文教育从古代政治伦理教育的藩篱中解放出来，回归了语言教育的本体。其次，“工具说”特别强调语文教育的生活实用性，强调学以致用，强调培养学生面向实际、贴近生活的语文能力，这些都是现代教育的应有之义，是该理论的精华。第三，“工具说”不是空洞的理论命题，它对语文教学具体操作层面的许多问题进行了有益的尝试。如教学内容和教学目标概括为听说读写四个方面，这是至今为止最准确的理论概括。 第四，“工具说”的每一次提出都有强烈的针对性，都是针对当时的社会、政治、时代背景及语文教育存在的弊病而发的；如用“白话”取代“文言”，就是对“言文一致”（口头语言与书面语言统一）时代要求的适应，这里也包含了语文教育生活化的内涵。第五，“工具说”在很多方面与“人文说”形成互补或统一关系，共同解释语文教育的一些理论问题。 三、语文课程人文性的内涵 1、 “人文性”就是“精神性”。 现代教育中的“人文性”指的就是与“物质性”、“功利性”相对的“精神性”。人文教育就是与功利主义教育相对的精神性教育，或者说是与职业性的、为未来生活作准备的实利主义教育相对的“立人”教育，是培养“精神成人”的教育。是打“精神底子”的教育。是一种关于人生的价值、信念、理想、关怀、德行的教育，是为青少年对真善美的追求打下底子的教育。 人作为动物是一种物质存在，但人的存在更是一种不同于物的精神存在。个人的精神主要通过三个层面来体现。第一个层面是心理和情感；第二个层面是道德和意识；第三个层面是审美意识和信念水平。 人文性即精神性，那么，人文性就包括心理与情感、道德意识与自我意识、审美意识和信念水平等几个不同层次的内涵。 精神的第一个层面是情感。情感是一个人对客观事物和他人的主观态度和体验，情感是精神的基础成分。所以人文教育首先是情感教育。情感教育是语文教育人文目标的基础性因素。精神的第二个层面是道德意识。道德教育是语文教育人文目标的重要内容，精神的第三个层面是信念。信念是关于信仰的观念，包括世界观、人生观和理想。这是精神的较高层面，是一种终极关怀。信念教育的主要内容是：一是世界观、人生观教育；二是理想教育。 世界观、人生观和理想教育是语文教育人文性目标的重要方面。 精神的第四个层面是审美。 。审美教育的目标是使人获得一种审美的眼光，具有审美的意识，具备审美的情怀。 2、语文教育目标的人文性内涵语文学科是一门基础教育的学科，语文教育是一种基础教育。基础教育的性能使它区别于为就业作准备的职业技术教育和培养专门文科人才的大学文科教育。 语文教育的基础性目标体现在两个方面：一是培养学生的听、说、读、写能力，为“终身学习”打好基础，即打“学习底子”。二是培养学生的人文关怀、人文素质，为“立人”、“做人”打好基础，即打“精神底子”。前者可以说是语文工具性目标的体现，后者则是语文人文性目标的体现。语文学科是人文学科，人文教育是语文教育的应有之义。 3、语文教育内容的人文性内涵语文教学的人文教育内容包含以下四个方面：经典阅读，人文知识，审美因素，文化意蕴。这四个方面大体可以构成语文教学中人文教育内容的认识框架。（1） 经典阅读朱自清 在经典常谈的序言中，特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。” 了解民族文化、培养文学素养是语文科的目标之一，它属于我们现在所说的人文教育目标内涵。 作为语文教材的“经典”，自然以文学名著为主，还包括一些文化典籍；以本国的“经典”为主，也注意吸收世界著名的文学和文化经典。是“必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇”， 是经受了时间与历史考验的一流作品。是只要一提起某一民族就让人联想起来的作品。是代表一个民族文化的作品。 （2） 人文知识生活世界生活知识家庭与社会教育（逐渐习得） 知识世界文化知识教育学校（由外入内灌输积累） 心灵世界人文知识（人性因素）人文教育（熏陶体验唤醒） 人文知识不是关于文史哲的学科理论知识，而是文史哲本身的内容知识，即文学、历史、哲学作品中包含的人类的情感、精神内容和其中谈论的、阐述的有关人生的意义与价值的道理。青少年接受的人文教育首先是从文学作品的阅读开始的，语文教学中的人文教育资源也大都来自文学作品。我们如果不局限于狭义的知识概念，我们就可以把文学作品中包含的有关人类情感的、意志的、信念的、审美的以及对人生意义和价值的思考内容称为人文知识。这些知识内容是语文教学进行人文教育的最好的资源。 必须对文学作品进行人文阐释。从阐释内容看，其核心就是关注作品中“人性”内涵的阐释。（3）审美因素从把美育当作一种人文教育来看，“美育”最重要的、或者说最终的目标是使学生养成一种对宇宙人生的审美态度。人文教育相对知识教育、能力教育而言，本来就是一种态度教育。 美育作为一种人文教育，既不是知识教育，也不是能力教育，而是态度教育，即以审美的态度对待宇宙人生的教育。 与认识世界和改造世界相比，美育首要的问题是人生态度的转变，通过态度的转变，获得对宇宙人生的一种新的觉解，从而最终达到人生境界的提升。审美的态度就是用审美的眼光来看待一切事物，产生审美愉悦，获得审美享受。当然，审美态度的培养，要懂得一定的美学知识，具备一定的审美判断力，审美欣赏力，但美学知识的学习，审美能力的训练只是手段，目的还是养成审美态度。审美态度的培养靠的是美的事物感染和熏陶、美学知识的学习和审美实践活动。这三者就是审美教育的内容和途径，作为语文教育的审美因素也就包括这三个方面。（4）文化意蕴文化意蕴主要体现在文言作品中。首先是关于典籍、成语、音韵、书法等古代文化常识。典籍就是指经典作品。经典作品的意义不仅在其自身，而且包含了历史的意义。一部经典作品往往是那个时代的代表作，往往对那个时代发生过深刻的影响，因此，学经典不仅是学语文，还是学历史，学文化。文化意蕴还包括语文教材中包含的各种文化类型，如器物文化、制度文化、宗教文化、民俗文化等。文化意蕴最主要的是传统文化精神，包括传统的哲学观念、道德观念、美学观念，传统的思维方式等。综上所述，经典阅读、人文知识、审美因素、文化意蕴四个方面构成语文教学人文性的教育内容。4、语文教学观念的人文性内涵语文教学观念包括师生关系观念和教学方法观念两个方面。 人文性体现在师生观念上，主要是指教师对待学生的人文态度和人文关怀，也就是说，教师要把学生看作一个个生命的个体，看作一个个具有个性和感情的人，即把学生当“人”看待。 “训诲驯化”型 的当“奴隶”看待， “传授训练”型的当“知识的容器”、“考试的工具”看待。 “训诲驯化”型和“传授训练”型在师生关系上是不平等的，人文的教学观念则是师生之间的平等对话，充分尊重学生对知识的独特体验。四、工具性与人文性的统一 首先从语文教育的内容来看。语言教育、文学教育、文化熏陶涵盖了语文课程所承载的全部教育内容。这三个方面不是独立的分裂的，而是相辅相成融合统一的。 从语言教育的完整过程看，语言课程也具有人文性。比如，语言教育的目标中，就有对祖国语言的情感态度目标，显然，语言教育也是一种工具性与人文性统一的教育。 文学教育与文化熏陶是体现语文课程人文性的教育内容。但无论是文学还是文化，都须臾离不开语言，文学是语言的艺术，文化是语言的文化，离开了语言，二者既不存在也无法传递。因此，文学教育与文化熏陶都必须以“工具”层面的语言教育作为基础，语言教育是文学教育与文化熏陶的前提。 语文教育是母语教育，它与外语教育的目的不同。 语言教育不仅仅是工具教育，还包含丰富的人文教育；文学教育与文化熏陶的人文教育内容也必须以工具层面的语言教育为前提，这就从课程内容方面说明了语文课程工具性与人文性的统一。 其次，从时代对语文教育的要求来看。 两种教育： “国民教育”、“公民教育”，也就是为国家建设培养人才的现实功利性的教育，蔡元培称为“实利主义教育”； “立人”的教育、“全人”教育、“完人”教育，也就是培养具有独立意志和自由精神的、促进人的全面和谐发展的教育。“工具性”是相对于“国民”教育而言的；“人文性”是相对于“立人”教育而言的，二者都有存在的理由，二者都是语文教育要包含的内容，只是就当前来说，人文教育对语文教育更重要、更要加强。或说更要偏重，我们现在要“矫枉”，但不能“过正”。我们认为，在语文课程中，要使工具性与人文性达到统一，必须从教育“立人”的角度来寻找途径。也就是说，如果我们的语文教育真正达到了“立人”的高度，着眼于培养全面发展的人，那工具性与人文性都包融进去了。从“立人”的高度来看待语文课程的“工具性”，就能避免和克服工具理性和科学主义给语文教育带来的种种弊端， 并赋予“工具性”以“人文”的内涵。 “立人”教育是着眼于完整的人的教育。一般来说，工具性目标使我们获得关于外部客观世界的知识，使我们获得认识客观世界改造客观世界的能力。人文性目标则使我们获得关于人自身的意义与价值的知识，使我们懂得“人应该怎样活着”，怎样才生活得有意义有价值，获得生活的正确方向。工具性让我们很好地生活在物质世界里，人文性让我们很好地生活在精神世界、意义世界、价值世界里。前者是逻辑判断，后者是价值判断。两者经过矛盾运动达到和谐统一，积淀在人的意识里，才可能造就“立体”的人，高素质的人，完整的人。这就是语文教育在公民养成教育中的本质意义。 语文教育“立人”的基础功能体现在两个方面：一是培养学生的听、说、读、写能力，为“终身学习”打好基础，即打“学习底子”，这是语文的“工具性”之所在；二是培养学生的人文关怀、人文素质，为“做人”打好基础，即打“精神底子”，这是语文的“人文性”之所在。两方面的结合才是完整的人的教育、立人的教育。而语文课程工具性与人文性的统一就是以这种完整的人的教育即立人的教育为其基础和实现途径的 （四）用“人文性”（目标）引导“工具性”（目标）对于“人文性”与“工具性”的关系，我们认为是用“人文”来引导“工具”，用“人文”来审视“工具”，用“人文”来矫正“工具”。“人文”是方向性”的终极目标，“工具”是基础性的现实目标。如果我们用人文的眼光来重新审视语文能力这个工具目标，就可以赋予语文能力新的人文内涵，使语文能力的培养不至于局限在狭隘的技能训练圈子里，从而达到工具与人文的互相渗透，互相融和。1、 阅读：求知的阅读与闲暇的阅读 求知的阅读是为了获取某些知识的阅读，是带有明确的功利目的的阅读行为。 闲暇的阅读是以欣赏、陶冶、休闲为目的的阅读，是一种从读书的趣味出发，多少祛除了功利性的阅读。是“心有余裕”的阅读。它不以求知为目的，但可以培养读书兴趣，养成热爱读书的习惯。 求知性阅读，讲究阅读方法，提高阅读速度和效率，增强阅读能力总之，学会阅读，为终身阅读打下底子，这是语文课程阅读教学的工具性层面的功能，也是语文课程工具性的重要内涵。而“闲暇阅读”，讲究阅读趣味，培养阅读兴趣，养成热爱读书的习惯，使学生乐于读书，在书中读出自己的兴味，把读书当作一种“闲暇”的生活方式，这都是语文课程阅读教学的人文性层面的功能，也是语文课程人文性的重要内涵。这二者的平衡关系的处理，二者的结合就体现了语文课程工具性与人文性的统一。2、 表达：实用的表达与审美的表达 说话能力与写作能力是学生未来生活和工作所需要的能力，是一种实用性的能力，培养学生这种实用性的能力是语文课程工具性的重要内涵。 但“表达”除了“工具层面的意义外，还包含了”人文性“的意义在内，如真实自由的写作心态，真情实感的自由表达，严谨朴实的文风（实事求是，认真查阅核实资料并注明出处），文责自负的写作态度（敢于发表自己的观点，并勇于表达），热爱写作并形成一种精神表达方式的习惯等等。这些“表达”的人文内涵正是当今时代对“表达”的要求，概括来说，就是研究性的表达和审美的表达。在写作教学与说话教学中，要实践工具性与人文性的统一，就不要只注重实用性的写作与说话的指导，不要只注重写作格式、表达方法的指导，还要增加一些审美表达、审美写作的尝试。尤其是要从丰富学生的情感、提高学生的思想品格等人文素质上着手，有了丰富的情感和独特的思想见识，自然就有了自由创作的写作心态，而这又是写作的根本的东西。审美表达和审美写作既是一种创造的方式，又是一种美育的方式，是打学生的“精神底子”。而精神底子是社会文明、民族文明、人类文明的个体基础。同时，审美的表达还能优化、美化实用的表达，减弱实用表达的世俗气与功利性，让人们在审美的氛围中获得功利的目的。这也是语文工具性与人文性统一在写作教学中的很好表现。第二节语文课程的目标的价值转型和目标重建一、对于语文课程目标，在整体上我们要把握以下三点：（一）三个维度：知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。知识和能力是传统的语文教育目标，但也要加进新的时代内涵，要有新的理解。如“收集和处理信息的能力”、“创新能力”、“口语交际能力”等。过程和方法是从语文课程的实践性特征而来的，为了突出语文课程目标的实践性。语文教学要注重学生亲身亲历的学习实践过程。如阅读教学不能用教师的分析代替学生的阅读，不能只将结论抄给学生，而忽略结论得出的过程。语文教学还要重视学生语文学习方法的指导，为终身学习打下基础。情感态度与价值观是从语文课程的人文教育功能出发的。语文课程中具有丰富的人文教育资源，我们要充分利用起来培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。二、五个方面：识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习。其中，“口语交际”是一种新的提法，是对原来语文教学目标中“听”与“说”两方面的融合。（1、听与说本是不可分离的；2、注重在实际的交际情景中培养听说能力。）三、九年一贯四个学段。这是有史以来第一次考虑小学与初中的教学目标，改变了以往的教学大纲小学、初中分开的状况。三个维度在目标中是隐性线索，交融渗透在总目标和阶段目标之中。四个方面与“综合性学习”构成的五个板块是一个横向的结构。九年一贯四个学段是一个纵向结构。纵横交错组成目标平面，三个维度的渗透交融使这个平面成为一个立体化的生命体。体现“三维目标交融”的课例：（一）风景谈“猩红”词解教学请大家注意这个语段中“猩红”这个词。哦，课文下面有注释（学生齐念：“猩红”就是象猩猩血一样的红色。）那么，“猩红”就是“鲜红”的意思啦？在“茫茫一片”、“热空气在作哄哄的火响”，驼马枯骨发着“微小的白光”的“苍茫”、“寂静”的大沙漠中，打着“猩红”大旗的驼队“昂然高步”地走来，你们能体味一下“猩红”在这里的特殊情绪色彩和特定美感涵义吗？（学生讨论略。老师总结）“猩红”在这个语境里，赋予“沙漠驼铃”这个 画面、驼队这面大旗鲜活的亮色，与白骨形成对比；“猩红”不同于“鲜红”，它让人感到死寂中的生机和野性的生命力，有一种悲壮慷慨、苍凉豪迈的意味。（二）案例分析：课例蕴含的理念： 参与式教学目标三维的交融性积极参与侧重解决的是情感、态度、价值观问题，而有效参与侧重解决的是知识与技能、过程与方法问题。语文课程教学目标是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度。要实现三个维度目标，学生在课堂教学过程中，就要通过积极参与和有效参与，来达到知识和能力、过程和方法、情感态度价值观三个维度全面落实。1积极参与侧重解决情感、态度维度2有效参与侧重解决知识与技能、过程与方法维度第三节 全日制义务教育语文课程目标简析义务教育的九年划为四个学段，然后按照四个学段（小学三个阶段，初中为一个阶段）分别提出要求。 从写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面进行具体规定。一、总目标的内容 共十条： 前五条从宏观着眼，在“情感态度和价值观”与“过程和方法”两个维度上有所侧重：第1条是关于道德情操、文化品位、审美情趣等方面的要求，第2条是对待古今中外不同文化的要求，第3条是关于语文学习态度和方法的要求，第4条是关于思维品质和科学精神方面的要求，第5条说的是学习语文重在探究，重在实践。 后五条目标从微观着眼，侧重知识与能力这个维度：第6条说的是汉语拼音、识字写字的能力，第7条是阅读能力，第8条是写作能力，第9条是口语交际能力，第10条是使用工具书和搜集信息能力二、阶段目标1、识字与写字教学目标：汉语拼音、识字教学、写字教学 2、阅读教学目标：1、词语教学；2、阅读方法；3、各种文体的阅读；4、文言诗文的阅读和积累；5、语文知识的教学；6、课外阅读；7、对工具书、图书馆、网络等信息渠道的利用以及信息的处理。3、写作教学目标：四种文体的写作。4、口语交际教学目标：交际态度、交际用语 、学会倾听、语言修养、应对能力、即席讲话和演讲 5、综合性学习教学目标：综合运用语文知识解决语文问题的能力；培养学生的创新精神、合作精神、社会责任感等。第四节 普通高中语文课程目标简析一、分为必修课程和选修课程。二、分为五个方面的发展目标：积累整合感受鉴赏思考领悟应用拓展发现创新三、语文课程目标的作用1、 语文课程目标的导向作用2、 语文课程目标的推进作用3、 语文课程目标的控制作用4、 语文课程目标的评价作用5、 语文课程目标的管理作用四、语文课程目标的特征1、目标的连续性和阶段性2、目标的明确性和模糊性思考与训练：祝福中四婶先后两次阻止祥林嫂在祭祀时插手酒杯筷子，语境没有变化，但句型却不相同。第一次在祥林嫂再嫁回鲁镇后，四嫂的说法是：“祥林嫂，你放着吧，我来摆。”第二次是在祥林嫂想摆脱非人处境，极力挣捐了门槛之后，四嫂的说法是：“你放着罢，祥林嫂！”试分析四嫂的两次说法在句型上有何不同？这种句型变化暗示了什么？通过以上思考，你认为语文课程的工具性与人文性有何关系？第四章 语文课程设计教学目的：1、了解语文课程设计的基本流程；2、理解语文教材的功能，掌握语文教材的使用方法。教学重难点：语文教材的使用教学方法：讲授和练习讨论相结合课时安排：4课时讲授内容：第一节 语文课程标准的历史发展一、定义： 课程标准：也叫教学大纲或课程纲要，是国家教育行政部门按照国家的教育方针和教育法规，用纲要的形式来规范各门学科的教学活动和教学行为的指导性文件，包括课程性质、目标、任务、实施建议等。（P、25，它是学科教学的参照）。由教学大纲到课程标准转型的三大前景：全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（以下简称标准），改教学大纲为课程标准，标志着语文科课程与教学将实现时代转型。对“课程标准”的新内涵，大家达成如下“极为重要的”一致认识： 课程标准：（1）“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。”（2）“它是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。”（3）“它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书。” 由学生总结两者的差异，之后教师总结：相同点：制定者：国家教育最高领导机关组织教育专家讨论制定并颁布。 两者的特点：稳定性与时代适应性相结合。 相异点：从地位上看：以往将教学大纲当成教学的宪法。地位是至高无上的，是最高纲领，教师教学中不得逾越。课程标准的地位有所降低，它是某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求相当于最低纲领。 从使用的结果看：教学大纲指导下的语文教学较死板，课程标准指导下的语文教学“白花齐放”。 教学大纲如封建家长，课程标准如指路人。教学大纲让你这样做，课程标准建议你这样做，（当然不这样做也行）讲求殊途同归。 举例略 二、关于我国语文教学大纲和课程标准的回顾 （一）教学大纲与课程标准的区别及历史沿革（P、28-31） 1、1902年钦定学堂章程，没实行；1904年奏定学堂章程定名为“中国文学”，这两者对教学宗旨和教学内容有所规定，但表述都十分简略。 2、1912年中华民国教育部公布中学校令施行规则，教学宗旨和教学内容表述得较为简明。1913年又公布中学校课程标准，那只是一张简表。 3、1923年拟订中小学各科课程纲要，其中叶圣陶草拟国语课程纲要。 4、1929、1933、1936国民党政府教育部先后颁布过中小学课程暂行标准或中小学各科课程标准等。 5、1946年陕甘宁边区政府教育厅编审室拟订并颁布实行的初中国文课程标准草案。 6、1949年8月，叶圣陶为当时华北人民政府教育部教科书编审委员会草拟了中学语文科课程标准。 7、解放后，学习苏联，从1955年改为“教学大纲”。90年代以后，李秉德等人认为应恢复“课程标准”台湾到2000年才发生变化（用“课程纲要”代替原来的“课程标准”。课程纲要的结构是“基本理念”、“课程目标”、“分段能力指针”、“分段能力指针与十大基本能力之关系”、“实施要点”（教材编选原则，教学原则、学习评量）。 （二）本次语文课程标准研制的基本背景 1、基础教育课程改革的大潮流人类对21世纪的研究与谋划，兴起于20世纪70年代。首先是美国人阿尔温托夫勒以其所著的三本书未来的冲击、第三次浪潮和预测与前提，奏响了未来研究的三部曲。接着日本人的21世纪的警钟，前苏联人的2000年前后的世界，英国人的为21世纪作准备陆续登场，一时沸沸扬扬，风雨满楼。80年代以后，世界政治格局发生了剧烈变化，冷战局面结束，世界各国由冷战时期的军备竞争转入经济竞争，综合国力的竞争。而各国政治决策层又不约而同地发现，所谓综合国力的竞争，实际上是高技术的竞争，人才的竞争。在21世纪的竞争中，谁站在科技的制高点，谁有足够的人才，谁就稳操胜券。由此，世界各国又不约而同地认识到教育在新世纪的地位和价值，开始研究21世纪对本国教育的挑战。美国高质量教育委员会1983年4月发布的国家处在危险之中，教育改革势在必行的报告说：“我们的国家处于险境。我们一度在商业、工业、科学和技术上的创造发明无异议地处在领先地位，现在正被世界各国的竞争者赶上。”报告又说：“若想维持和改进我们在世界市场上尚有的一点竞争力，我们必须致力改革我们的教育制度。”接着，美国又发布了美国社区学院未来委员会的研究报告建设社区对一个新世纪的展望，日本和英国分别发布了政府教育白皮书建立新的高等教育体系，向21世纪迈进和21世纪的教育和训练，如此等等，都对21世纪的教育改革进行了详尽的分析和充分展望。这些有关面向21世纪教育改革的文献，无论是西方哪个国家的，都归于一种认同，就是面临21世纪，需要造就高素质的人才。再一个观点：从可持续发展的战略高度看，教育是具有先导性、全局性、基础性的知识产业和基础设施。 2、语文教育的现状和问题 （1）母语教育平均水平下降：多种传媒体对于语文教育造成强烈的冲击；用于母语教育的时间的减少；人们对母语学习的重视程度降低。 （2）语文考试方式对语文教育产生相当程度的负面影响：标准化考试、阅卷教师多。 （3）语文教育的思想方法上存在一些问题：张定远教授在全国中语会第七届年会闭幕式上的发言中曾对这次大讨论所揭示的语文教学存在的主要问题作了如下概述：（有变化） 语文教学的性质、目的、任务和语文教学的基本规律至今未达成一致的共识等等。 一些同志还没有或没有完全树立正确的教育观念，没有或没有完全树立正确的教师观和学生观。 教师素质有待进一步提高。 忽视学习主体的需求和特点。片面强调实用功能，偏重显性的目标、“立竿见影”的目标，忽视人文精神的培养，教学不从实际出发，把语文的工具性简单化、程式化，把生动的语文素养训练变成了枯燥的纯技术训练，教学活动呈现固定的僵化的模式。教学方法陈旧、呆板，满堂灌、注入式，先生讲学生被动地听的情况在不少学校仍然普遍存在。 过分追求学科的知识系统，有的地方把大学中文专业的有关语法、修辞、逻辑、文学的知识系统，压缩以后放进中小学语文课程；在语文教育“科学化”的追求中，出现了一些偏向：简单地把自然科学的法则移植到语文学科中来，不恰当地强化了课程的抽象性和客观性，忽视了许多语文作品的具体形象性和阅读表达中个人感受的独特性。 3、第八次课程改革的起因：这次大讨论是从1997年的下半年开始的。起因是北京文学于1997年第11期的“世纪观察”栏目以“忧思中国语文教育”为题发表了邹静之女儿的作业、等三篇文章，对我国的语文教育现状提出了批评，由此引发了这场讨论。女儿的作业：题目要求，根据句子意思写成语。有一条是“思想一致，共同努力”，女儿填“齐心协力”（“同心协力”），老师判错；还有一条“刻画描摹得非常逼真”，女儿填“栩栩如生”（惟妙惟肖），老师也判错。中学教师王丽的“中学语文教学手记”和大学教师薛毅的“文学教育的悲哀”。此后，北京文学1998年第3期“世纪观察”栏目又发表了洪禹平误尽苍生等文章，再此后，全国许多报刊都参与了这场大讨论。这一场大讨论，可以说是声势浩大的。它涉及中小学语文教学的理念、教材、教学、考试等各个方面，对中小学语文教学形成一定的冲击，在社会上产生了极大的反响，在语文界产生了极大的震动，甚至成为一个社会热点问题。支持者有之，反对者有之；支持者慷慨激昂，反对者情绪激愤；有的竟也可以说是口诛笔伐。尽管讨论中有诸如“误尽苍生”、“祸国殃民”之类偏激甚至错误的言论，但确实也有一些好的意见和建设性的建议。比如，语文教育必须加强学生的文学素养，重视个性差异，尊重学生的个性，培养学生的悟性、灵气，激发学生的创造力，培养搜集、处理信息的能力和尊重多元化的态度等。 4、课程标准的创新：（1）语文课程性质观的创新多年来人们提出过基础性、实践性、思想性、科学性、民族性、综合性等等。换成另外的说法，又可以作如下概括：工具性说、工具性与思想性说、人文性说、工具性与人文性说。由这些提法和说法，可见语文课程的性质不是单一的，而是多重的。只是大家谈及的各种性质不是在同一个平面上，是有偏重的，也是有层次的。这一理念创新主要体现在对语文课程特征的准确界定上。语文课程标准明确揭示：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一界定融入了语文教育界经过长期探索而达成的一种共识，为语文课程的理论研究和教学实施作出了富有理性的定位。这里的“工具”是一种比喻的说法，它具有“实用”和“中介”的含义。“工具性”的基本内涵和十九世纪末、二十世纪初兴起的科学主义思潮相通，这一思潮是以追求实用的唯功利主义科学观为基础的。关于语文课程的性质，当年提出“工具性”无疑是有积极意义的，在今天来看，仍然有它的现实意义。“工具性”主要着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和语文课程的实践性特点，“人文性”主要着眼于语文课程对学生思想感情熏陶感染的文化功能和语文课程所具有的人文学科特点。语文课程标准指明语文课程的“工具性”和“人文性”，目的在于凸显这两个方面的功能。我们应该能够认识到，科学与人文的统一，工具性与人文性的统一，可以成为人们的共识，也反映了社会各界对语文教育的共同期望。 （2）语文课程目标观的创新语文课程标准所设计的课程目标必须面向全体学生，力争使每一个学生都能达到这一目标，获得现代公民都必须具备的基本语文素养。语文课程标准课程目标根据“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度的设计来展开。这其中体现了工具性和人文性相统一的思想，包含了扎实的基本功的培养和潜在能力与创新能力的开发。语文课程标准所提的“语文素养”包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习的方法和习惯，识字写字，阅读写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等等。“语文素养”已包含其中。语文课程标准首次正式提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，甚至明确要求“语法修辞知识不作为考试内容”。语文课程标准从不同阶段、不同层次和不同侧面提出了语文课程的目标体系，即尽可能充分地发展学生个体的能力体系。其中包括发展学生的言语能力、思维能力，激发其想象力和创造潜能。 （3）语文课程内容观的创新（见下节课的内容） （4）语文课程资源观的创新语文课程标准专辟一节来阐述语文课程资源这个问题，这在以往的教学大纲中是从来没有过的。增强课程的资源意识，是实行课程改革的必然要求之一。早这20世纪80年代，就有不少名教师提出“大语文”的概念，在语文教学界，也逐渐形成一种共识：语文学习的外延与生活相等。但是正式从“课程资源”的角度提出“要有强烈的资源意识”，要“努力开发，积极利用”语文课程资源，这次尚属首次。如果语文课程资源的内涵，还是停留在教科书及其围绕它的直接的教学辅助材料上，语文素质教育就难以落实，语文课程的改革就仍然是悲哀的。有鉴于此，语文课程标准引导教师和学生走出“课堂为中心”、“教科书为中心”的误区，用多种分类来呈现语文课程资源的新概念，如根据课程来源列举课堂教学资源和课外学习资源，根据课程性质列举自然、人文和社会课程资源等等。语文课程资源是十分丰富的。各地、各学校的教学设备方面的条件可能不一样，但是所具有的课程资源可能都是丰富的，只是特点不同罢了。大力开发课程资源，促进课内外学习和运用的结合，使学生扩大语文学习的视野，提高学习运用的积极性，从而在课内外的学习与运用中拓展语文课程的内涵。 （5）语文学习方式或学习观的创新语文课程标准依据纲要的指导精神，明确提出积极倡导自主、合作、探究的学习方式。改变学生的学习方式，由被动接受学习转变为主动探究学习是这次课程改革的重点之一。改变学生学习过程与方式的根本目的是使学生学会学习。自主学习，是指学习主体有明确的学习目标，对学习内容和学习过程具有自觉的意识和反应的学习方式。要切实实现学生学习方式的转变，自主学习是基础。学生是学习的主人，发展的主体，是“教学之本”。倡导自主学习，就要帮助学生提高学习自觉性，让他们逐步掌握学习方法，养成良好的学习习惯。要保护每个学生的学习积极性，培养热爱祖国语文的感情，使每个学生的学习兴趣和主动意识得以长久地保持，做到乐学，主动地学。合作学习，是指学生在学习群体中“为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互动性学习”。未来社会越来越需要加强合作：人与人的合作，人与自然的合作，群体与群体的合作等。对于今天的学生，从小就应该开始培养他们具有合作意识和团队精神。我们应该让学生在学习中学会合作。探究学习，是指学生独立地发现问题、获得自主发展的学习方式。这次课程改革积极倡导新型的学习方式，就是让学生在已习惯了的接受性学习之外，学会探究性学习。在探究性学习中，学生自己发现问题，探索解决问题的方法，通过各种学习途径“获得知识和能力、情感和态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展”。探究性学习的主要特征是“问题性、实践性、参与性和开放性”。我们要鼓励和帮助学生自己探索问题，探索解决问题的方法，寻找答案；要鼓励和帮助学生在探究之中尝试采用不同的方法，摸索适合于自己的获取新知和能力的途径。 （6） 语文课程评价观的创新关于语文课程的评价，是语文课程标准中最富建设性进展的方面之一。 “评价”是课程实施的一个非常重要的环节，其对教学起着重要的导向作用。长期以来，在语文课程评价方面存在着评价目的片面、评价范围狭窄、评价手段单一、评价主体局限等诸多问题和不足，主要表现如下：、过分强调学生的学业成绩在评价中的作用，把学生的学业成绩作为衡量学习的结果，评价具体的课程方案优劣的唯一指标，把考试与评价等同起来。、过多地强调量化的评价手段，而忽视对定性评价的研究。、作为学习主体的学生被排斥在评价过程之外，他们只能充当被评价的对象，而无法参与评价过程。有鉴于此，语文课程标准在“评价建议”部分列举了若干评价原则，使其在评价的目的、评价的价值取向、评价的具体方式及评价的主体等方面与传统的评价方式有了明显的区别：、从评价的目的说，由课程评价的关注点集中于学生学习和教师教学的优化，转向课程设计和教学过程的整体改善，体现了改革的核心理念是一切为了促进学生的发展。例如：从评价的取向和维度上说，从单纯的知识体系和能力训练点转向知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面的结合，最终指向学生整体的语文素养，这就尽可能全面真实地反映了课程的全貌。从课程评价的方法和手段说，注重了多样化和灵活性。“加强形成性评价”和“更应重视定性评价”被置于非常突出的地位。此外，“评价建议”还明确指出据于语文学习体验和感悟的特征而不能以量化和客观化作为课程评价的主要手段；从评价主体说，从单向的教师评价转向教师的评价、学生的自我评价和相互评价以及家长的评价相结合，并逐步强化学生的互评和自评。这使课程评价的角色重心发生了横向位移，突出和确立了学生个体在课程评价过程中所必须赋予的所必须珍视的主体性地位。这种评价的实质，从一