专题三、高中英语的阅读教学.doc

专题三、阅读教学第一讲（上）：文字版 【理论学习（1）】一、阅读与阅读理解我们都知道，阅读不等于理解。那么，阅读到理解是一个怎样的过程呢？目前主要有以下三种观点：（一）文本驱动阅读文本驱动阅读模式，亦称自下而上阅读方式（bottom-up approach），指理解主要是对文本的理解。读者首先是对字母和单词的理解，然后是对短语和句子和段落的理解，最后是语篇的理解。阅读过程就是这种由字母到句子，由低级到高级的理解过程，读者所做的就是对文本的解码。而读者的解码过程总是从单词的最基本意思开始，然后逐步过渡到对词组和语篇的理解。（二）图式驱动阅读与文本驱动阅读模式不同，图式驱动阅读模式，亦称自上而下的阅读（top-down approach），认为理解涉及文本和图式两方面因素。读者在进行文本解码的同时同样在应用其已有知识帮助其理解，包括世界知识、文化知识、话题知识、语篇知识、策略知识等。借助这些知识，读者可以对其所阅读的材料和接下来要阅读的材料进行猜测，而整个阅读过程就是猜测、预测、验证预测，修正预测、调整预测的过程，也就是读者语文本的交互对话过程。依据图式驱动理论，阅读就是一个猜测游戏，它强调背景知识在阅读中的作用。读者对于同一篇文本会存在迥然不同的理解就是其不同的经历、不同的图式知识所致。阅读不是简单的解码过程，而是一个对话，不仅仅是读者与文本的对话，同时也是读者与作者的对话（三）交互阅读（Interactive Approach）交互阅读模式，亦称交互补充模式（Interactive-Compensatory approach）根据斯坦诺威奇（Stanovich）的观点，阅读过程中读者要同时借助多种渠道的信息才能正确理解文本。来自不同渠道的信息以不同的方式作用于理解，起到互补的作用。这些信息既包括来自文本的信息如音位、词汇、句法、语意和语篇等，又包括图式知识。因此，如格拉比（Grabe，1991）所说，阅读就是一个交互过程，一是读者与文本的交互，二是文本驱动与图式驱动的交互。读者对文本信息的建构部分依赖于文本信息，部分依赖于读者的已有相关知识。要做到流畅阅读，读者不仅要掌握解码技能，同时还必须掌握应有的知识，注意积累以丰富完形自己的图式，在阅读中注意文本与图式的交互。【专家指点（1）】一、阅读与阅读教学的基本理念与方法我们知道，阅读是现代社会中人们生存和发展所必备的一项社会文化技能。在第二语言教育中，阅读不仅是学习者需要掌握的重要语言技能之一，而且也是学习者获得语言输入的主要途径之一。英语课程标准指出：根据高中学生的交际需求和认知发展水平，高中英语教学应着重培养学生以下几方面能力：在人际交往中得体使用英语的能力，用英语获取和处理信息的能力，用英语分析问题和解决问题的能力，以及批判性思维能力。高中英语听说读写的训练应该立足于学生对这几方面的发展需求。根据长期的英语教学实践，在高中阶段获得这些能力的主要基础是阅读。高中学生阅读水平的发展是高中英语教学的关键环节。英语阅读教学是高中英语教学的主要形式之一。我们天天在提阅读教学，那么什么是阅读？让我们一起来看一下几位一线老师对于What is reading的简要回答。教师1：阅读纯粹是一种Input，就是让他们通过输入，然后再内化，在自己的内部整理、架构，然后再促进整体语言水平的提升，到最后输出为止。教师2：我觉得English Reading要从两个不同的角度来讲。从个人来讲，我觉得English Reading是一种享受。从教师职业的角度，我觉得对于语言层次比较低的学生来说，English Reading means a formation of a habit. ，也就是说，阅读就是养成一种习惯。我觉得这可能是我们做英语阅读最首要的一个目的。当然，随着他语言年龄、语言程度提高之后，我感觉到就是说Reading慢慢地从一个习惯的培养进入到欣赏的层次，让学生不仅通过阅读了解很多知识，而且能够身心愉快，能够拓展视野，能够对他的人生起到一个非常良好的作用。那么，新课程标准下的阅读是什么呢？前面的两位老师还没有真正的回答什么是阅读这个问题，他们是从教学的角度谈了他们的理解。实际上，到底什么是阅读，就是What is reading这个问题怎么去回答，大家的理解是不一样的。有些老师可能会认为，阅读就是为了学习词汇和学习语言的结构，这个可能是他阅读的一个主要的目的。另外有老师也许会认为，阅读就是为了理解这个课文，理解这个课文作者的意图是什么。这种对阅读的理解，还都不够全面。阅读实际上是读者在基于自己的这种生活经验的基础之上，和文本中所提供的信息建立一种互动，在这个过程当中是一个构建意义的过程。我们所读的内容和作者自身的知识背景、与他的生活经历建立一种互动，这个过程实际上是一个重新的意义建构过程，并不是完全是仅仅是为了理解作者的意图，因为在每一个人的阅读过程中，由于我们自己的知识背景和生活经历不同，可能同一篇的文章，我们对这个文章的本身的理解也会不一样，甚至我们有的时候在读过一遍之后再读这篇文章的时候，我们还能从中读出新的东西。这说明阅读是一个互动的，就是读者和文章本身是一个互动的意义重新建构的过程。阅读本身它是个阅读的行为，所以我们教学当中我们教师肯定要关注学生或者说培养学生阅读行为的有效性。我们要考虑到，讲到阅读行为问题，它可能有一个外现的行为，比如说阅读的习惯，有的学生喜欢用手指指着文字读，有的喜欢用读出声音来念。这是显性的。还有内在的，他的内部世界当中如何进行加工信息，如何去理解，这都属于我们在阅读教育当中应该要关注的一些问题。阅读和阅读教学是不太一样的。我们在真正生活当中有这种阅读，我们是read to learn这是我们生活当中的阅读。那么真正阅读教学实际是learn to read,更多的是learn to read那么这个learn to read,就是我们所说的阅读教学,是我们的老师平时在教学中通过组织教学活动来帮助学生去学会读。这个过程里面可能目的跟平时还不太一样，可能首先我们要发展学生的阅读策略和阅读技巧，帮助学生通过发展阅读技巧提高他们阅读效率。对于英语教学来说，另外一个很重要的任务：就是通过阅读来学习语言，学生在阅读中要学习语言。阅读并不是不学习词汇、语言结构，而是通过阅读学习词汇，通过阅读学习语言的结构，包括新的语言结构。这也是通过阅读一个很重要的、主要的教学目的。另外，通过阅读还要学习文化，因为这里承载着很多的文化很多的信息，那么阅读也是获取信息，这也是阅读教学一个很重要的亮点。真正的阅读和阅读的教学还是有一定的区别。如果我们能够很好的理解什么是阅读，阅读是一个什么样的心里过程，而不是一个这种线性的或者单一的过程，那么就我们在教学当中采取什么样的策略是很重要的。我们作为一个教师，应该区分生活中的阅读和我们教学中的阅读。假如说我们只是把生活中的阅读直接迁移到我们课堂教学中，那就会影响阅读的有效性，毕竟我们的学生的学习是一个发展过程，是需要我们培养的过程。所以我们在教学当中可能更要关注learn to read，通过这个方式来培养学生有效的阅读，或者说的再具体一点，就是阅读的各种侧面的培养、各种阅读理解技能的培养。还有一个我们应该去思考的问题，就是说单纯简单地回答什么是阅读，有的时候可能会比较抽象比较简单，可能还有更多我们这个阅读的目的、感受，但假如说我是为了学语言这个阅读，那可能我们这个阅读策略是不一样的，我们对阅读材料的选择、整个课堂教学过程可能会有所不一样。假如说纯粹是一种阅读，那是生活中去获取美的享受、获取知识。或者再深一步来说，我们要从阅读需要解决的问题去分析。在阅读教学的过程中，learn to read和read to learn是结合在一起、不能截然分开的。当然我们在教学中可能更多的强调是learn to read，但它的目的是为了read to learn，在这个过程当中实际上它也是read to learn，因为他通过阅读他来学习语言学习文化、了解信息获取信息处理信息使用信息，这也是一个learn的过程，只不过就是说我们的侧重点是不一样。当我们的学生真正发展了很好的阅读能力、阅读技巧之后，他就可以运用这些技巧来read to learn。阅读是阅读者与文本之间的信息与思想的交流，它需要阅读者的情感投入，激活利用已有的图式进行新的构建，由此我们可以看到在阅读教学过程中有两个显性的存在：阅读者与阅读材料。无庸置疑阅读者的个体情况直接影响到阅读的过程与结果。在阅读教学前分析阅读者特质，例如语言能力社会经历等，就显得十分必要。那么，影响阅读过程和结果，尤其是阅读结果的阅读者特质或因素有哪些呢？从显性角度来说阅读，前面讲的是教学的阅读，也就是阅读教学。对于教学，作为教师，需要考虑两大显性的因素：一是我们的教学对象学生这个要素，二是我们选择的阅读材料这个要素。一个是人，是阅读的间接要素；另一个是材料，是阅读的直接要素，二者不可或缺。教师在选择材料过程中，必须要考虑学生这个因素，因为你不考虑这个学生因素的话，学生拿到你给他的材料，形成的结果与你的预期肯定会有很大的差异。考虑学生因素，就是我们从材料的难度角度、从学生兴趣角度、从学生的年龄段来考虑。按照国家英语课程标准所规定的阅读要求，主要有三个方面，一是学生的兴趣爱好，二是学生的能力，包括语言能力和其他方面能力，三是目标，要求学生读应该读的内容。根据这三个因素我们来选择材料，这样的材料可能会满足学生在阅读整个发展过程当中的需要，而不至于产生由于某一个因素原因，造成学生能力达不到。材料太难不行，但选择材料很好学生却不感兴趣也不行。还有一种选择，就是要根据学生的不同年龄段，选择不同的内容，现在这方面存在的问题很多。所以说，老师在处理阅读材料选择的过程当中，必须要考虑到这一因素。我们知道，学生在真正阅读的时候，是带着一种情感去读的。如果他对这个话题没有兴趣，他就不会去投入的去读。同样，如果我们所选的文章太难了，他也就会放弃，他觉得这个材料不适合他，他根本读不了，因为满篇都是生词，他再努力他也没有办法去读。另外，在语言这个层面上还有一个文体问题，我们要考虑到在什么年龄段学生应该接受什么样的文体。比如说在高中阶段，我们的学生就应该更广泛的接触不同的文体，而不仅仅局限于某一种文体。所以教师在选材的时候要考虑到学生在认知层面上、至少他在母语上也接触了很多不同的文体了，那么英语的很多不同文体材料也应该接触到。但是我们过去的教材在选材方面是比较单一的，就是一个文本或者一段对话，很少有一些其他各个方面的文体。所以我们的学生看到真实的英文材料，就会觉得看不明白，满篇的东西不知道抓什么东西，这样到了阅读的时候反而不会读了。至于阅读材料选择的真实性，有这样一个案例。两位老师从国外的报纸上选择了同一个广告作为补充阅读材料让学生阅读，第一遍阅读完了以后，这两个老师采取了两种方式检测学生的理解情况，一个老师选择了填空形式，另一个老师选择了问答形式，就是根据这个广告的内容给出若干问题让学生回答。关于这个阅读材料的真实性和阅读训练的方法，我们来分析一下。从选材的角度来看，他们是选了真实的语言材料作为学生的阅读补充，这是非常好的，当然，还应该根据学生现有的语言水平来选择。至于用填空的方式，从某种意义上来说，如果阅读作为语言输入的话，那么这是语言输出的时候，这样，填空形式影响了材料的真实性，因为它本来这个广告是一个很完整的文本，现在挖空之后，使得输入材料不具有完整性了。另外，把对于广告的阅读变成了一种纯粹的语言学习的一个项目，这是不符合学生的兴趣的。其实很多的学生是非常喜欢广告的，他们看广告时注意力很集中，他们会把广告里面的一些词都会背下来，而且很喜欢广告的很多的设计，因为广告里面是有很多创意的。但是如果我们把广告处理成纯粹的语言学习材料的话，对学生的兴趣、对语言的感悟，都没有起到它真正应该起到的作用。同时，把广告变成一个纯粹的语言学习材料，会使得这个本身很有创意的文本变得枯燥无味。那么采用提问的方式，先让学生去看把它作为一个语言的输入材料，这样处理更好一些。通过提问，让学生去观察，比如说这个广告中的广告语言有什么特点，用到了哪些形容词，因为广告需要宣传产品的一些特征，这些特征要表现出来，语言上就会用一些形容词来吸引眼球。这样的一个任务比前面那个填空形式要好得多。当然也不是说填空练习就绝对不可以用，关键是在什么时候用为了什么样的目的，如果说我们先把广告给学生先做了这种输入之后，让他去看去从中获取信息，然后提炼出来里面的一些特质，以及一些词的用法，这个时候学生实际上在提取信息，他在学习广告的用语，然后他也学习一些词汇。如果我们经过了一些练习之后再反过来给学生一些填空练习，这个时候学生就会有意识在想这个词我们可以选择什么样的词放进去，学到了哪些词，就过渡到了一个应用和强化的步骤。所以，对于不同阅读之后的练习形式，关键是我们在什么时间用以及怎么用的问题，而不是哪一个更好的问题。的确，广是非常生活化的语言运用形态，因为我们现在社会无处广告不有，学生要接触各种各样广告。当然我们接触到整个生活环境是母语社会，看到的广告更多的可能汉语所以外语教学就有必要把国外或者说外文这种广告引入进来，这对学生的跨文化学习起到了很大的帮助。出现读广告填空的形式是因为我们很多老师受我们现在某种考题的影响，觉得通过这个形式来培养学生处理这种考试形式的能力，比如逻辑判断推理等。假如我们教学的定位在备考，这个方法也可以说一种方法之一。但假如要通过这个方法来培养学生真实性阅读能力，那么对这个材料的处理是值得商榷的。至于问答，问题怎么设计是非常关键的。有的问题设计出来可能又会走向，一种语言结构方面的检查，或者单纯的一个词的意思的检查。所以关键还是看老师拿到这篇真实的材料用它干什么。所以这就需要老师树立一个正确的阅读观，在这个基础上你再去采用各种各样方法，比如说填空题把它作为一个检测形式倒还是有可取之处。另外，现在有的教材把广告作为课文进行阅读教学，这是比较可取的。广告是有特点的，一是语言特点，另一个是内容特点。比如手机广告，就会介绍手机的功能。所以让学生阅读几则广告，看广告词是怎么表达的，还可学习广告这一文体的语言和结构特征。这就是说，阅读后的练习方式应该说是多种多样，但必须从真正的阅读这个角度，才能很好地处理好教材中的阅读课文教学。也就是说，我们可以选择根据学生的特点来选择比较真实的阅读材料的练习形式，我们还要注意就根据学生的特点，比如兴趣，来设计阅读的过程活动。阅读教学过程中的阅读与常态状态下的阅读是不同的。阅读的目的无非是两个：一个是属于欣赏性阅读，就是我们在生活中读一些小说、诗歌、剧本，都是为了欣赏。另一种阅就是学习性的阅读，也是为了获取信息提取信息这样的一个阅读。学生可能更多的是为了扩大知识面、为了获取信息、为了增加他们的阅历、甚至扩大词汇量而阅读。老师在课堂上应该教学生如何去阅读，课后给学生一些时间，让他们去体验欣赏性的阅读，而不是仅仅是只是做阅读题，这样他们可以从阅读当中获得很多的知识，同时也获得很多的乐趣。我们不要把阅读仅仅作为一种学习活动。同时，任何学科的学习都存在着阅读，哪怕是物理、数学，也有阅读。外语教学中的阅读还有不能忽视的一个功能：通过阅读扩大词汇量。我们都很清楚，词汇量的扩大不是靠死背出来的，而是靠大量的使用词汇，而其中阅读可能占了比较大的份额，包括我们自己母语学习也是一样。通过大量阅读，逐步丰富了我们的词汇量，这是阅读中一个不可能回避的，或者说，也应该要注意的一个目的。另外，通过大量的阅读，我们会对英语的语言特点有了感觉，就形成了语感。这是我们外语教师最终需要考虑的问题。通过阅读增加语感在母语获得中也是如此。实际我们自己母语当中很多的语感来自于大量的阅读。若我们在阅读教学中碰到什么语言材料就要去分析，分析语言的结构等等，这是建立不起来语感的，而经过大量阅读，再理解文本里各种内容的信息量等，逐渐建立起语感。在日常阅读教学中，也还存在一个reading for reading，就是“为阅读而阅读”的目的，也就是在阅读中培养学生的阅读策略。通过阅读过程中有意识去培养学生阅读策略。这些东西我们在平时教学当中可能也需要考虑。阅读也有助于学生的全面发展。从学生的生活角度来看，通过阅读，自己对问题的看法可能更加成熟，吸取他人的观点，结合他自己原来的想法，然后进行比较分析，可以逐渐提高自己。同时通过阅读，可以提高自己各方面的鉴赏能力、自己的品味。这也是我们应该很关注的。所以我们思考why to read时，实际上是很多维度需要考虑的。对此老师应该心中有数，在自己平时教学过程中，可以有意识、有步骤地一步一步渗透，学生在这样一种教学方法培养下，可能通过阅读逐步获得全面发展。现代语言教学理论认为，阅读教学的目的不单纯是要学生学习掌握语言知识，更重要是通过阅读获取信息、学习文化、发展阅读技能和策略，为继续学习和终身发展打下基础。高中英语教学要有意识的培养学生的阅读技能，让学生学会如何去读。那么，学生需要哪些阅读技能？教师又如何去培养学生的阅读技能？说到阅读技能，首先需要澄清一个概念：就是朗读和默读的关系和区别，因为我们在很多教学观察中发现，很多老师没有能够很好的区分开阅读的朗读与默读。很多的课堂是从朗读开始的，让学生站起来朗读，朗读完了之后老师再来逐句逐段地解释阅读中的词汇、结构，去学习具体的语言内容。实际上我们这里所探讨的阅读是默读形式，也就是说学生通过这个阅读来获取信息。我们在真正的生活中有多少的时候我们是在使用朗读呢？其实不多，我们更多的时候都是在默读。什么时候用到朗读？可能两个人的共同的朋友来信了，可能一个人要读给另一个人听。也许有的时候报纸上有一个什么新闻，有一条特别的新闻，有人读出来给大家听。所以说，真正的朗读在真实生活中使用并不是很多的。朗读我们一般需要掌握得阅读技巧主要是语音、语调、停顿等等。那么在真正的默读当中，我们在获取信息的过程中，要用到的技巧就不是语音语调了，因为默读是不出声的，默读要用到的技巧比朗读用到的技巧要多得多。比如说我，们可能要通过快读获取信息、抓住主要信息，我们通过快读抓住我们所需要的信息，再比如预测、通过阅读来理解它的细节、通过阅读来理解它的文章中的句与段、句子与句子、段与段之间的联系和关系、通过阅读理解作者的意图、在理解之后对作者的意图进行评价、推断作者意图等等，这些都是属于默读中的技巧。所以，在阅读教学中，不能把朗读来替代默读，因为我们只有通过默读才能训练学生的默读技巧，这些技巧通过朗读是不可能来实现的。更多地在课堂上使用朗读，学生的阅读速度上不去，因为他朗读的时候，他需要把每一个音节都读出来，所以他读的速度很慢。另外，很多人在朗读的时候完全可以不动脑子。你可以出声地念出这个词，但你可以不理解，你可以不知道自己读的时候在想什么，也在继续朗读，这样的朗读在很多情况下不涉及理解，不需要理解。当然，并不是说不可以用朗读，关键是朗读要在什么时候用，因为学生需要发展他的朗读技能和技巧。在学生理解了文章之后让学生去朗读，可以不断加深理解。朗读也可以反映出他对文章的理解，比如说他断句断的位置对不对，就可以反映出他对这个文章的理解怎么样，教师可以及时的发现，他在阅读中可能理解不对的地方，还可以通过朗读中弥补。这个朗读还有一个很好的作用，就是激励作用。学生很愿意在同学面前显示自己能够用很优雅、很标准的语音语调来进行朗读。朗读实际上是从某种意义上说是我们汉语学习一个非常重要的途径。只不过在英语教学中，我们用的阶段和目的，以及我们在默读朗读过程中到底在培养什么样的技能和技巧，老师应该有一个比较清楚的认识，才能很好地使用朗读这一方法。课文教学与阅读教学也是有区别的。课文一般是一个主题一个篇章。在教学中，老师会对课文进行很细的分解，因为课文承载着很多目的，他要完成很多的任务。而纯粹的阅读，我们可能更多的去培养学生一种阅读技能。所以这两者要区分开，千万不要把课文教学完全按照阅读教学来进行操作，这样的话可能会无法达到语言学习的课文教学目的。课文教学更接近传统意义的精读，而大量的阅读课属于泛读，也就是通过大量的阅读实践，让学生从实践当中体验阅读技能，体验阅读乐趣等。在国家英语课程标准中，对每一级都规定了阅读量。这个阅读量并不是说简单的扔给学生阅读材料，而是需要老师的指导。首先应该制定一个合理的阅读计划，而并不是一个任意放任式的阅读。我们要规定阅读量。当然，课程标准所提出这个量是一个参考量，不是强制性的，学生程度比较好的完全可以超出这个量，而且学生在整个学习过程中有时间、有兴趣去读的话，也完全可以超出这个量。有的地方可能由于各种的原因无法达到这个量，也是可以的，当然也不能有太大的差距。让学生自己大量阅读，是因为学生的阅读能力并不是靠老师教会的，而是靠学生大量阅读读会的，学生真正的阅读能力的提高只有靠大量的读，这是为什么我们在课程标准当中规定了一个量的原因。如前所述，在培养学生的阅读技能技巧方面，实际上不能忽略对语言的学习，这也是一个很重要的学习任务。那么如何把语言学习和发展学生的技能技巧很好的结合起来呢？我们可以在课堂阅读中让学生在教师的指导下发展他们的阅读技能技巧、学习语言的知识，从语言的输入逐步发展到语言的输出。课外阅读需要坚持，才能由量变到质变。课外阅读教师到底应该怎么样监控才能从量变到质变呢？在有图书馆或教室里有图书角的学校（若没有，我们可以让每个学生家庭买一些书拿来，每个人贡献一本两本，建立一个教室图书角），老师可以建议学生制定一个合理的阅读计划，比如一个星期读一本英文小说简易读物，按照自己的能力和水平或者兴趣来选择图书。老师让学生做一个阅读记录表、阅读卡，就是一个很简单的表格，我们可以让学生自己去设计，包括作者、书名、出版年代、主人公，以及故事梗概、重大的事件，然后记录你学到了哪些词汇、5到10个印象特别深刻的词汇、最美的句子等都记录下来，当然可以再要求学生写读书报告，甚至完成任务。这比读一些没有什么意思的文章，然后做一些选择题要好得多。总让学生感觉到阅读是一种考试让学生产生反感，他对阅读就没有兴趣了。在一个学生阅读后，我们可以问:“你愿意不愿意把你所读的书推荐给其他的同学？你为什么要推荐或者你为什么不推荐？”比如说他不推荐他可以说是因为这里面生词太多了，读不懂，那么这也是一个理由。如果说愿意推荐它，认为自己从这里学到了什么东西，他也可以展开去说。如果能够坚持的话，就是每个星期或者每两个星期都可以有这么一个小的记录，一个学期下来有这么七、八张，实际上是一个潜移默化的过程。第一讲（下）：文字版 【理论学习（2）】二、阅读教学（一）阅读教学阅读教学以培养学生的阅读理解能力为能力目标，使学生掌握一定的阅读技巧从而从阅读中获取自己想得到的东西，比如信息、知识、娱乐等。但是，在不同的学习阶段，阅读教学的目标不同，所培养的阅读技巧和策略也不同。比如，英语课程标准一级目标要求学生能“看图识字、在图片的帮助下读懂简单的小故事”，二级目标则要求学生在一级的基础之上“养成按意群阅读的习惯”，三级目标要求学生在没有图片的帮助下能够读懂简单的故事和短文，并抓着大意，四级目标则又增加了词义猜测、细节排序以及图表信息理解等要求，五级目标要求学生能够理解文章的逻辑、掌握故事的情节、预测故事的发展、阅读不同的题材、掌握简单的阅读策略等。随着学生水平的提高，对阅读的要求也逐步提高。（二）阅读教学目标根据英语英语课程标准的要求，高中阶段的英语阅读教学主要培养学生的以下阅读技能：六级阅读技能目标七级阅读技能目标八级阅读技能目标1基本形成对不同目的的不同的阅读方法与技巧；2基本把握不同体裁的文体特征，形成对所有常用体裁的阅读能力；3基本形成对于阅读过程、阅读质量的自我监控与评价能力；4能从一般文字资料中获取主要信息；5能利用上下文和句子结构猜测词义；6能根据上下文线索预测故事情节的发展；7能根据阅读目的使用不同的阅读策略；8能通过不同信息渠道查找所需信息。1形成对不同阅读目的的不同的阅读方法与技巧；2把握不同体裁的文体特征，形成对所有常用体裁的阅读能力；3形成对于阅读过程、阅读质量的自我监控与评价能力；4形成比较全面的故事语法；5能从一般性文章中获取和处理主要信息；6能理解文章主旨和作者意图；7能通过上下文克服生词困难，理解语篇意义；8能通过文章中的线索进行推理；9能根据需要从网络等资源中获取信息；10能阅读适合高中生的英语报刊或杂志。1形成全面的阅读目的；2形成自我监控阅读过程、自我评价阅读质量的能力；3形成全面的语体与文体的理解能力；4能识别不同文体的特征；5能通过分析句子结构理解难句和长句；6能理解阅读材料中不同的观点和态度；7能根据学习任务的需要从多种媒体中获取信息并进行加工处理；8能在教师的帮助下欣赏浅显的英语文学作品。（资料来源：中华人民共和国教育部，英语课程标准北京师范大学出版社2001年第一版）表31英语课程标准阅读技能要求【专家指点（2）】二、英语阅读教学课堂流程和实践新课程标准在实施建议部分将阅读教学的主要教学活动分成三部分：读前活动、读中活动、读后活动。阅读的过程实际上是读者把印刷在书本上的文字所代表的知识与读者已有的知识联系起来的一个过程。不利用已有的知识阅读是无法完成的，所以需要读前活动。读前活动一个重要的任务就是激活背景知识。下面有这样两个课堂教学当中的案例，课文内容相同，是关于杂交水稻之父袁隆平的课文。一位老师是这样处理它的读前活动的：他在幻灯片上呈现了非常多的不同科学家的发型例如说有爱因斯坦的发型，最后引入了科学家袁隆平的一个板寸头，他以此来导入课文内容。另一位老师是这样开始的：他假设自己经营了一个农场，欢迎大家去参观。他介绍了一些农作物、整个收成是怎么样等，然后介绍是袁隆平对于他整个农场经营的效益起到了非常重大的作用，因为袁隆平发明了杂交水稻。这样两个不同的导入方式在有效的激活背景知识上由什么作用？第一位老师采用了发型形式导入，表面上很连贯，就是说袁隆平的发型比较特殊，通过发型引导学生，进入到袁隆平这个课文的阅读。这个老师可能更关注袁隆平的外型，而这个外型跟下面要阅读课文的主题是没有联系的。所以从这个角度来看，这个老师所采用的导入方式应该说是没有什么效果的。而第二个老师从自己农场的经营这个角度来引导学生思考袁隆平对农业发展的贡献这个角度来导入，这个导入至少在主题上是连贯的，学生通过这个活动激活大脑中的背景知识，有利于他下面的阅读。对于读前活动，首先要明确读前活动的目的是什么。读前活动一般有这样几个目的：一是要激活学生已有的知识，因为我们的学生是带着他的生活经验、带着他的知识来到课堂的。二是要让学生能够熟悉这个话题，熟悉他们所要读的内容是什么。三是激发兴趣，让学生带着兴趣，带着动机去读。四是要为学生进行后面的阅读做一些语言的准备。所以从这几个方面来评价前面的这两个读前活动，可以发现，第一个活动可能是激发了兴趣，但是他忽略了其他的方面。难道学生进入课堂之前他不知道袁隆平是谁吗？他肯定带有他的知识和他的生活经验来的，中国高中学生不知道袁隆平的可能不多。教学是应该在学生已有的知识基础之上提供新的信息、学习新的知识来建构意义。从第二个活动看，可能更多让学生熟悉了话题，了解了袁隆平他的贡献，但是也没有激活学生已有的知识。在学生本来开始读这篇文章，我们应该先问问学生你们认识不认识这个人，他是谁，他在哪些方面做了哪些事情。学生肯定会说很多，而且在这个过程当中可能就会涉及到一些后面阅读中会出现的词汇，这样学生已有的词汇带动起来了，甚至可能接触到学生可能还没有学会的词汇，这个时候老师就可以在这种语境当中给他提供出来，就让一些关键词他阅读这个课文的时候给他扫清语言上的障碍，包括一些关键的新的句子结构也可呈现出来。读前活动时间不能太长，因为其目的关键还是要为了读而做准备。实际上，课堂上的每一分钟都是很重要的，所以我们每一个活动的设计都要讲究效率、效果。课程改革后的教材语言信息输入量大，很多老师都说完不成，但是课堂教学中很多教学活动却是低效、无效的，甚至是误导的。语言教育可能也有一个经济学，有一个投入和产出联系的关系。我们没有那么多的课堂教学时间，既然时间很紧，5个课时、6个课时、甚至8个课时也完不成一个单元。其实我们要看看每一段时间是不是有效的利用了。在设计这个教学活动时，我们一定要考虑学习者处于一种什么状态。没有激活他已有的知识，没有引起学习的兴趣，也没有更多的词汇等语言的支持，进入阅读的时候，他就没有充分准备。现在很多教材已经在流程上已经设计了很好的读前活动，我们可以通过开展这些活动进行教学。教学活动要考虑前后的逻辑关系，一个活动要为下一个活动铺垫。一些单独看似乎很有意义的活动，串联起来之后，却可能达不到课程标准的教学目标。一个很好的活动，如果安排在错误的阶段，就不会很有效。关于背景知识在阅读中的作用，很多老师现在都已经认识到了。那么在教学的过程中，有些老师把读前获得只是单纯地作为一种提供背景知识的方式，在教师控制的一步一步地进行。这实际上没有真正把学生放在学习主体位置上。我们首先应该发现学生已经知道了什么，不要把学生当成一个无知的个人，他们都是活生生的人，而且他们都有自己很丰富的生活的经验和生活的知识。在读前活动中怎么激活学生的一些知识，然后再把一些学生还缺失得知识补充给学生。读前活动要更有效，教师的角色必须转变。激活已有信息要围绕主题要激活它，同时提供有效信息，不能盲目。有的老师提供的信息往往太多，所以完不成。激活就是点到为止，激活了就可以了，不宜在这个步骤中大力扩展，甚至进行语言训练，这会导致后面的文本阅读没有任何悬念，失去阅读的意义。有的老师甚至把阅读后的活动提到读前激活的过程中来做，这一定要注意到整个阅读的过程，甚至整个的单元教学过的程。单元教学是一个整体的设计，要分清楚每一段他的目的任务是什么，然后每个阶段之间是一个什么样联系。读中活动有很多重要的教学目的：一是发展学生和培养学生的阅读技巧，这是阅读教学的一个非常重要的目的；二是理解，从理解大意到理解细节、提取信息等。高中教学的一个重点就是培养学生获取信息、处理信息的这个能力，学生要经过这样的一个阅读来从阅读文本当中提取信息，然后对信息进行加工和处理。对于阅读技能的训练，老师应该直接告诉学生阅读中要找到哪几个准确的信息，目的清楚、明确。在学生反馈时，应该让学生互相之间讨论讨论，看看我们的信息是怎么获取出来的，在这个过程中，学生和学生之间有一个交流，而且还有一个帮助，语言的交流也有一个互相的这种帮助。然后教师再从全班获得反馈，这样就可以把“面对全体学生”这一理念落实到实处。若老师问，单个学生回答，那么三个问题就只能问三个学生，同一问题再问其他人意义已经不大了。这样，全班几十个学生也只有三个学生有机会回答问题，其他的学生到底是会不会，或者到底存在什么问题，不一定能够发现的。读中小组之间的信息交流时非常有效的。老师总觉得45分钟的课堂时间太有限，但若扩大活动参与的面，不是只让三个学生回答问题，而是让全体学生参与小组交流，这样单位时间内的活动频率就高了，教学效率也就高了。开展读中教学活动若没有整个过程给学生去体验，只是摆了一个形式，实际上学生很少有足够时间去阅读、理解，老师只有很少时间帮助学生，这就没有意义了。读中活动要有层次性，让学生一层一层地阅读下来，每一层都会有所收获，这样整个阅读过程就很丰满。老师们总觉得时间太紧，给学生2分钟阅读已经是发善心了，后面还有活动，实际上不到2分钟就结束，然后开始就逻辑主语等语言内容进行检查。这其实效果并不好，我们讲阅读的经济学，英语教学的经济学，阅读就要让学生读进去，要给出一定的时间让学生学会理解这篇文章、学会抓住主旨大意、抓住理解文章表达，这几分钟的时间才有意义，才能达到教学目标。阅读过程中，第一个层面的目标是懂，第二个层面的目标是细，第三个层面的目标是深。这是基本的读中的目标要求。现在的外语教学很强调高中学生的阅读能力的提高，但是要给他真正的有意义的阅读和有过程的阅读他才能够有更多的收获。所以，阅读中要有层次。阅读材料本身它作为一篇文章，是一个非常重要的语言输入的一个载体，里面有很多的信息，这个输入不可能通过一次输入就把信息全部提取过来了。另外我们在阅读过程中要培养学生很多的阅读的策略。阅读的策略也是分层来训练的。比如说我们可以在阅读最开始的时候训练学生通过快读来确定一些中心大意。快读的时候老师的时间就要把握准确。给学生多少时间读，要根据我们的阅读目的和策略的训练的需要来确定，有时可能30秒钟就够了，因为他很快就能扫到这些信息然后把它提取出来，有时可能十几分钟才能完成，因为可能要给学生足够的时间才能让他去把信息提取出来。在阅读理解细节的时候，我们用什么样的方式能够让学生真正的把这个信息提取出来，用一种什么样的形式重新展现出来。在课程改革之后，很多教材里面都有了信息转换的表格，让学生通过这个阅读提取信息填在表格里。实际上整个的阅读过程是一个学生心理的过程、重新建构知识的过程。他把信息提取出来之后填在表格里面，他首先读了信息提取出来之后，然后又把它关键词写在表格里面，那么这个过程实际上是一个理解、提取、和理解加工的过程，这样的阅读老师一定要给学生足够的时间让他能够把信息提取出来。在这个过程中，老师应在教室走动，看哪些学生他们的信息的提取存在哪些困难。经过讨论再来处理信息。这个加工过程需要时间，老师不宜马上说出答案让学生自己检查，而应花费一些时间，让学生讨论，这样一个内化的过程，会提高阅读的有效性。在阅读过程中，老师的角色不是淡化了，他是更重要了，他应该关注学生，引导学生参与讨论和交流，引导学生思维的上升一个层面。对于老师的作用，在新课程标准中也列出很多，强调教师德作用是鼓励、启发、引导、帮助、监控、参与等。但很多教师在阅读过程中往往把注意力集中在了词汇、语法问题上，认为不处理词汇学生就读不懂。那么，阅读过程中的词汇问题究竟如何处理呢？词汇，乃至语言，是阅读课非常重要的一个学习内容，并不是说强调阅读策略、在过程中培养学生阅读技巧，就把语言就可以完全忽略了。在新课程里词汇也是要学的，但是不像以前那样学了。一篇课文20、30个词，我们不可能一次把它全处理完了，词汇不是老师讲了学生就会了的。在读前的导入活动，我们就出来了一些主要的词汇、主要的句子结构。这样学生理解整个课文的基本大意就没有什么困难了。在阅读理解之后，我们还可以继续学习词汇、语法。所以在阅读过程中，不应该中断阅读来处理词汇、语法，而应该有一个完整的阅读过程。对于语词，我们还应该从词块（lexical chunks）去学习，主要是一些搭配、固定的表达的方式等。对于语法，也应该在阅读之后进一步巩固和加强。我们强调在语境中学习语法，让学生在阅读对语法形成一个了解，比如条件句的结构等，在已经基本上理解课文意思之后进行语法教学，那么在语法的教学中，老师就可以让学生回到课文里面去看一看这里面的我们所读到的这些条件句是什么语义、什么结构，然后让学生把这些句子摘抄出来，然后学生就可以在小组或者两人的讨论过程中来发现这些语法的结构，理解它的形式和意义之间是一种什么关系。这样的语法学习没有脱离语境，是在语境里面来进行学习然后让学生来归纳总结它的形式是什么、与意义之间是怎么样的一个关系，这种学习才是真实的语法学习。这样一个过程是把思维的过程、学习的过程还给学生的过程，而不是老师替学生在思维。当然，阅读中词汇、语法的处理是多种多样的，而且所有的处理要有层次性，因为读中活动的重心还在一个阅读的理解，词汇、语法教学得重心还是放在词汇、语法的理解，理解它的表层语义、深层的文化意义、在这个语篇中的特殊语义等。在阅读中教词汇、语法，要把文本作为重点，基于文本进行教学，因为文本是相对完整的一个语意单位，它这个语意单位是有很多层面构成的，包括词汇、语句结构。所以我们如果在这个过程中学习词汇、语法，都是为了更好理解这个文段的整体、表层和深层的含义，这才是有意义的。有的老师习惯先处理词汇，这只能处理基本的拼写、读音、中文语义，即使再给几个例句，学生似乎也理解了这个词、甚至能运用这个词，但在最深的层面上，在这个语篇中，这个词的功能意义到底是什么，不阅读语篇是不能理解的。所以，前面的词汇处理不可能起到全面的词汇学习作用，真正的理解还离不开阅读过程中的活动。这样的词汇学习才是扎实的。语法也是一样。关于阅读过程中怎么才能帮助学生将这个文本的信息、细节提取出来，需要老师对这个文本本身的文体有一个非常清晰的了解。每一个不同的文体的语篇的结构是不一样的，我们要培养学生了解文章的结构和段落之间的关系，了解不同文体的语篇的基本结构，组织信息的机制，从而形成语篇层面的理解能力。读后活动很多是让学生做各种各样的事情，培养综合运用语言能力，如话题的讨论等等，基本上是从语篇中跳出来进行拓展。可以说，读前、读中活动主要是输入，那么读后活动主要就应该是输出。在读中，学生提取信息、处理信息、组织信息，然后到了读后，他就需要运用所学的信息和所学的这个语言来进行表达。读后的输出表达一般可分为两种：说的活动、写的活动。比如教师可以设计一个与阅读语篇话题相近的一个话题，让学生利用他所学的语言知识和信息，进行一次讨论或者写一篇文章。读后活动要分层次：第一个层次是运用课文本身所提供的信息和语言进行再组织，第二个层次就是在这个基础之上再往上、往外扩展，把相近的话题迁移到另外一种情境，创设另外一种情境，让学生扩展性地综合运用以前学的知识和这一课所学的知识。现在的新教材的编写一般都是按照读前、读中、读后活动的程序设计的，我们可以根据这些活动进行教学。我们也可以根据教学需要自行设计。我们设计时要注意活动的过程性、层次性，先从复现课文内容开始，逐步扩展到综合运用，而且根据学生水平，确定综合运用活动的难度。也就是说，新课程理念下的英语阅读教学强调过程性教学，这个过程通过激活学生的背景知识、明确阅读目的、训练阅读技巧以达到培养语言综合能力的目的。在这个过程中教师要设计多种合理活动，做好角色的转换、关注阅读者阅读能力的养成。第二讲（上）：文字版 【理论学习（3）】（三）阅读教学方法传统意义上的阅读教学（主要是精读教学）属于文本驱动教学，首先是教授单词，然后学生朗读，教师逐句翻译讲解，并对重点单词和句法进行训练，一般情况下有朗读练习和背诵检查。这样的阅读教学存在很多不足，无法培养学生的阅读能力。目前在外语教学中主要采用的阅读教学方法有以下三种：1. PWP阅读教学PWP教学模式将阅读教学分为三段：pre-reading, while-reading,和post-reading，是目前使用较多的一种阅读教学模式。在读前阶段，教师一般采用各种活动进行语言教学（主要是词汇、句法教学）或激活相关背景知识。读中阶段是阅读教学的中心环节。在这一环节，教师组织学生参与各种阅读活动培养学生的阅读技巧，训练阅读策略，使学生掌握文章的体裁、结构、中心、主题、细节等。本层次既要解决字面阅读，又要解决推理阅读。读后阶段多是对依据阅读内容所开展的评价和应用性活动，比如联系学生实际，让学生介绍相关经历、预测故事的发展、对故事中的人物事件进行评论、平行写作等等。2. ACTIVE阅读教学ACTIVE阅读教学模式是安德森（N. Anderson）根据理论和自己的实际教学经验总结归纳而成的包含八部分操作的教学方式：激活背景知识 (Activate prior knowledge)培养词汇知识 (Cultivate vocabulary)传授阅读技巧 (Teach for comprehension)提高阅读速度 (Increase reading rate)验证阅读策略 (Verify reading strategies)评估学习效果 (Evaluate progress)提高阅读动机(Build motivation)备选合适材料(Plan for instruction and select appropriate reading materials)这八部分操作中，前六种操作的首字母正好组成ACTIVE。ACTIVE反映了安德森的阅读思想，他认为，阅读是一个积极、主动的过程，而不是被动接受知识和信息的过程。3. 任务阅读教学任务阅读教学吸收了任务型教学的基本理念，强调阅读目的、阅读活动的真实性。让学生通过完成真实的阅读任务提高阅读理解能力。其主要程序包括pre-task, while-task和post-task。任务前阶段主要是根据阅读材料布置阅读任务，然后由学生集体和个体阅读准备阅读任务，并展示成品。比如，让学生阅读一个故事然后表演，根据故事制作张贴画、阅读材料写报表、阅读材料写有关专题报道等等。任务后阶段是结合学生阅读中反映的问题进行词汇、语法以及阅读策略的专项训练。【专家指点（3）】三、阅读策略和技能培养新课程理念特别强调了阅读教学中对于阅读策略技能的教学,指出阅读技能的教学目在于培养阅读策略、培养语感，特别强调培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。国家英语课程标准在课程目标部分对于高中阶段读的技能有如下规定：七级：一、能从一般性文章中获取和处理主要信息二、能理解文章主旨和作者意图三、能通过上下文克服生词困难理解语篇意义四、能通过文章中的线索进行推理五、能根据需要从网络等资源中获取信息六、能阅读适合高中生的英语报刊或杂志七、除教材外课外阅读量应累计达到23万词以上八级：一、能识别不同文体的特征二、能通过分析句子结构理解难句和长句三、能理解阅读材料中不同的观点和态度四、能根据学习任务的需要从多种媒体中获取信息并加以处理五、能在教师的帮助下欣赏浅显的英语文学作品六、除教材外课外阅读量应累计达到30万词以上那么，在具体的课堂教学当中我们应该怎么做来落实这些技能培养呢？课程标准把阅读技能列举得非常详细，这对我们的老师设计自己的阅读教学、开展阅读技能的教学很有指导意义。在实际教学中，老师应该很好地阅读策略与技能培养和课堂教学有机地结合起来，而不是为了训练技能而训练技能，应该把课文学习、语言学习和对于文章主旨的理解等技能培训有机地结合在一起。所以这要求老师很好地去理解和学习有关阅读技能的课程目标是什么。很多老师在他们的学习经历当中没有经过一个策略培训的过程，老师自己首先要去学习、体验、掌握阅读技能，然后才能很好地设计一些课堂教学的活动把阅读内容和阅读技能有机地结合起来。在为学生提供真正的阅读材料时，需要给学生提供不同的文体，这样学生才有机会去接触不同的文体，了解不同文体文章的结构、词语与语篇特点，这样学生接触到同一文体的时候，就能很快地抓住这种文体的结构和它的内容与大意。对于这些阅读技能的培养我们要计划性，注意逐步培养，因为技能不像知识，老师教了学生就掌握了，技能需要大量的实践，逐渐地形成。所以老师在引导过程中不但要有计划性，还要有个耐心，允许学生有一个掌握阅读技能、形成阅读能力的过程。另外，每一个学生会有自己的阅读特点，不同的学生可能有不同的有效的阅读技能，所以我们老师在培养学生的这个阅读技能还应该要从学生的自身出发去研究，在训练中应该容许差异存在，而不能千篇一律地要求必须每个同学先做什么、才能再做什么。把阅读放在综合能力背景下看，我们可以说，课程标准在高中阶段提出了很重要的教学重点，其中一条是教会学生通过运用英语获取信息、处理信息、整合信息的能力。所以技能教学，是思考如何通过技能的强化培养学生获取信息、处理信息、整合信息的能力。课程标准对于阅读技能的描述用的是能力指标，就是能够做什么，而且强调综合的能力。例如“根据上下文克服生词困难理解语篇意义”这一能力，课程标准没有用“猜词”这个提法，而是强调根据上下文克服生词困难理解语篇意义。因为在阅读的过程中如果把注意力放到猜这个词的意思上，这只是对于这一个词的单独理解，而现在在整个阅读技能中，我们强调的是用各种手段、各种方法，包括猜词，克服这些生词困难，目的在于理解整个语篇意义。我们应该利用网络、报刊等各种资源，培养学生的阅读技能，培养学生通过寻找恰当的阅读资找到自己需要的信息的能力。课程标准规定了阅读量，这个阅读量不是一个级别的阅读量的要求，而是累计的阅读量的要求。一个真正意义上的阅读应该是获取信息的阅读，而不是读完了做几道题的阅读。每周检测的套题里面的几个阅读文章是为了完成某一个测试任务进行的阅读，是非自然状态的阅读。这样的量是没有意义的。我们强调的是真实的阅读。在教学过程之中，课堂教学应该把更多的时间放在teaching reading，而不是testing reading上，这样才能帮助学生去发展阅读技巧、提高他们的阅读效率。现在的高中新教材在落实课标的阅读技能要求方面基本上采取是基于单元整体设计的，在一个单元中渗透各个维度的教学要求。比如高一1-5模块中阅读技能的训练包括篇章的题材体裁的选择、文章的长度、微技能等，我们要研究教材的scope and sequence，看教材提供了什么类型的篇章、培养什么阅读技能，这样我们可以根据教材设计我们的教学，进行必要的补充。当然，阅读技能培养是一个日积月累的过程，不要求、也不可能在一节课、一个单元就要培养出来一种阅读技能，它是一个渐进的过程。我们还要注意，技能是综合的，比如阅读和听力都是接受性的技能，都是作为一个语言输入的过程，学生不论是通过听还是通过读从中获取信息、学习语言、进行理解然后还要发展思维、发展综合能力。任何一个技能都不是孤立存在的，比如通过读还要过渡到表达、有说和写。听力也是一样，它以训练听为主，实际上它也会要过渡到说和写。在教学过程中不宜人为地把四个技能隔离开来，它在训练过程中是一个整体，有的时候可以阅读为中心，同时开展一些听的活动，然后是说、写的活动。课程标准规定的阅读微技能很多，在不同的阅读任务当中可能需要达成的目的肯定有所不同，需要使用的微技能也应该有所不同，所以阅读不能只是一个宽泛的读，而是要有具体的阅读目标，从而有具体的技能要求。这样每次阅读有一个相应的针对性的技能要求，就可以更好地培养阅读技能。第二讲（下）：文字版 【理论学习（4）】（四）阅读教学活动阅读技能大致可以分为词汇猜测、大意阅读、理解句子之间的关联、理解篇章结构、推论、理解风格等，这些阅读技能只能在阅读活动中培养。对于不同的阅读技能，我们可以设计不同的阅读活动。技能活 动猜测词义1提问学生对单词或短语的理解；2有关单词或短语的替换练习；3单词构成分析；4单词释义辨析。理解语句之间的关联1段落或句子顺序重组；2对规定词语所指的选择；3阅读文章补充抽掉的语篇指示语；4根据所给句子或段落对预测下文。理解篇章结构1段落顺序重组；2段落作用讨论。理解细节1信息转述练习，如信息图表化；2记笔记，按照文章顺序记录事件或情感等；3正误判断；4七巧阅读；5根据文章重组句子；6根据故事排列图片。推论正误判断，表格填充、讨论等。理解风格效果1有关文章风格的正误判断或选择题；2风格讨论；3将所给段落或文章与阅读文章进行风格匹配。泛读1. 课外自选阅读；2. 课外规定