《教育心理学讲义》word版.doc

教育心理学讲义第一讲 教育心理学概述传统的教学观念传统学生观：学生是知识的接受者强调教师的教 传统教师观：传道、授业、解惑者强调知识的传授传统教学过程的基本环节：感知理解巩固应用例： “探究研讨”教学模式 仓鼠威利 乔治很生气。当他星期五把喷水壶放在窗台上的时候里面盛满了水。现在喷水壶里面几乎什么都没有了，在上科学课他没有时间到洗手间打水浇植物了。科学课一开始，乔治就举手发言，抱怨水不见了。 “是谁用了我的水？”他问道。“是不是有人把它喝了？还是有人把它撒了？”班级里谁也没有碰那把喷水壶，于是W小姐问学生们他们认为 水跑到哪里去了。 玛丽有一个看法。如果别人没有动它，那一定是他们的宠物仓鼠威利夜里从笼子里跑了出来把水喝光了。全班同学决定检验玛丽的看法对不对。 他们决定把喷水壶盖上，这样威利就不会喝到水了。孩子们执行了他们的研究计划，第二天早晨他们发现水位没有下降。孩子们现在证明了他们的解释是有道理的。 W小姐让孩子们考虑一下是否有与这一观察结果一致的其他解释方法 。他们能够肯定威利夜里从笼子里跑出来了吗？孩子们对此很有把握。 W小姐问，“你们凭什么肯定 ？” 孩子们就想出了一个妙主意来让她相信，威利会从笼子里跑出来。他们把笼子放在沙盘中间，将沙抹平。过了几天几夜之后，孩子们看到沙上没有脚印，水位也没有变化。此时孩子们又下结论说，威利夜里没有出来。 “且慢！”卡西纳说。“威利为什么要从笼子里跑出来呢？威利可以看见水是盖着的。”于是全班同学决定把笼子放在沙盘的中央并且把喷水壶的盖子拿掉。水位又下降了，然而砂子上却没有留下脚印。现在孩子们放弃了关于水失踪原因的最初想法。W小姐乘机给同学们更多的接触水消失现象的机会 。 按照W小姐的建议，他们把一个广口水容器放置在窗台上，同学们每天用纸条测定和记录水位。他们把这些纸条标上日期后贴在一张大纸上构成一个直方图。几天之后，孩子们察觉到了一个模式：水位一直在降低但是每天降低的高度是不一样的。 经过一番对“不一样”的讨论之后，帕特里克想起，他的母亲想弄干家里的衣服时，就把它们放入烘干机中。帕特里克注意到衣服在烘干机中被加热；当他的母亲没有设定烘干机上的刻度盘时，衣服只是转来转去，干得就慢。帕特里克认为，温度较高时水就消失得较快。 基于他们利用纸条测定水位变化和寻找变化模式的经验，学生们和W小姐计划进行另外一次研究，以弄清是否温度高时水消失得快。 两项新的研究丰富了学生们对于水的消失的经验：一项研究是关于容器未覆盖部分的大小如何影响水消失的速率 ；另一项研究是看用一把扇子在水容器上扇动是否会使水消失得更快 。 与传统教学相比，教师的教学有哪些不同？学生的学习有哪些不同？教学是科学还是艺术？一、教育心理学的性质与作用1教育心理学的性质 什么是教育心理学？ （Educational psychology ） 教育心理学是独立学科吗？ 近些年来，越来越多的教育心理学家认识到教育心理学是一门独立的学科，有自己的理论、研究方法、问题和技术。教育心理学不仅研究学生是如何学习的，而且也研究如何去教学生。这是教育心理学中两项极为重要的课题。 教育心理学是一门用科学的研究方法揭示教与学相互作用过程中的基本规律的科学。教育心理学的目标是提高教育的质量和成效。 2教育心理学的作用 理论作用 充实普通心理学的一般理论。 促进教育学的理论发展。 为人工智能的发展提供有益的理论指导。 实践作用 提供“教学”系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的教学问题。二教育心理学的研究内容 1如何成为专家型教师 从两个角度思考：第一，从专家型教师不同于一般教师的角度来思考，你以前遇到的三位最好的教师在哪些方面不同于其他教师？这几位教师有什么共同的特点？ 第二，从人们如何看待专家型教师的角度来思考，例如，当学生被其他科目所束缚时，专家型教师如何保持学生的积极性？专家型教师如何在同一班级内分别对待聪明学生、一般学生和有学习障碍的学生？有研究表明，专家型教师有三个共同特点： 专家型教师拥有专业的知识 专家型教师的工作是高效率的 专家型教师具有创造性的洞察力 专家型教师拥有专业的知识专业知识专业知识的组织有关教学的背景知识专家型教师的工作是高效率的熟练掌握技能使其达到自动化计划、监督和评价对熟练掌握的技能的自动化与计划、监督和评价之间的关系专家型教师具有创造性的洞察力 专家型教师善于重新定义问题 专家型教师思考问题的三个重要特点：l将与问题解决有关的信息和无关信息区分开。 l按照有利于问题解决的方式对信息进行结合。 l将其他情境中获得的知识应用在教学领域。2如何成为优秀的学生 优秀的学生能运用有效的学习策略优秀的学生有较高的成就动机优秀的学生具有较高的自我效能感 优秀的学生能坚持完成任务优秀的学生对自己的行为负责优秀的学生有较强的延迟满足能力三教育心理学的产生及发展教育心理学是心理学与教育相结合的产物。自从有了人类社会，便出现了以传递人类知识经验和改善人的本性为目的的教育。教育心理学成为一门独立的学科，只有八十多年的历史。 1哲学心理学与教育的结合：教育找到了它的心理学理论基础我国古代的教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子等在论述教育问题时，都具有一定的心理学观点。 亚里士多德把古代哲学心理学与教育结合。他的灵魂论为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。 第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国教育家、哲学家兼心理学家赫尔巴特。赫尔巴特的心理学思想对教育的最大影响是他在统觉论指导下，提出了教学过程的阶段论。 赫尔巴特的四段教学法：明了给学生明确地讲授新知识；联想新知识要与旧知识建立联系；系统作出概括和结论；方法把所学知识应用于实际 。五阶段教学法预备唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意；呈现教师清晰地讲授新教材；联系使新旧知识形成联系；统合帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；应用以适当方法应用新知识。 五段教学法在19世纪末和20世纪初流行于欧美，20世纪初传入中国，对全世界中小学的教学都产生了重要影响。古往今来，教育总是需要心理学为其服务，而且教育的理论总是随着心理学理论的发展而发展的。2科学心理学与教育的结合：教育心理学的诞生教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于20世纪初期。推动教育心理学成为一门独立学科的原因，除了学校教育事业的需要之外，另一个重要的原因是心理学本身的发展。美国教育心理学家桑代克（E. L.Thorndike）对教育心理学的创建作出突出贡献。他立志于用准确、精密的数量化的方法研究和解决有关学习的问题。1903年，他写成教育心理学一书，尔后又发展成三卷本的教育心理学大纲。这一著作奠定了西方教育心理学发展的基础。教育心理学发展至今大致经历了四个时期： 初创时期（20世纪20年代以前）发展时期（20世纪20年代50年代末）成熟时期（20世纪60年代70年代末）完善时期（20世纪80年代以后）3现代心理学与教育的结合：直接为教育服务的心理学分支学科的诞生教育心理学正式成为心理学的一个分支学科的历史不到一百年。在这期间心理学有了很大发展。直接为教育服务的心理学分支学科已不只是一门教育心理学，与之并存的还有其它分支学科。 学习心理学学习心理学是研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科。 从科学心理学发展的历史来看，学习与记忆的研究早于教育心理学的创建。 学校心理学学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校提供服务的一门应用学科。 目前，我国各级学校已开始聘用心理学专业人员从事心理咨询、学习和就业方面的指导。 教育社会心理学教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。 教学心理学 教学心理学的研究涉及教育的各领域目标的确定与描述；学生原有知识、技能和态度的测定；从学生原有起点到教学目标之间的教学任务分析；根据不同的教学目标设计教学步骤和提供学习指导；设计练习和提供反馈以及教学结果的测量评价等。 四教育心理学的研究取向教育心理学是以心理学原理为理论基础，在教育情境中从事有关个别差异、教学理论、教学策略、教学评价等教育实践的研究。我国台湾的心理学家张春兴教授提出了“三化取向”的教育心理学研究取向。1研究目的教育化教育应同时满足个体发展的主观需求和社会文化的客观需求，使学生既能在身心各方面得到充分发展，又能学到道德和生活的各种知能。应该使学生： 从求知中得到快乐 在学习中健康成长 在生活中准备生活 2研究对象全人化 指在学校教育的情境中，以全体学生为范围，以每个学生身心的全部为对象所采取的研究取向。 身心发展的研究学习心理的研究个别差异的研究 3研究方法本土化从事有关教育心理学问题的研究时，只有适当的方法，没有“最好的”方法。凡是适合于研究目的、研究对象以及问题性质的方法就是最适当的方法。要发展适合中国本土特点的研究方法，不能一切照搬西方。 五教育心理学的研究方法调查研究实验研究行动研究调查研究调查研究是在没有预定影响因素、不施行控制的条件下，对现成的客观教育事实所进行的观察和分析。 调查研究是在教育心理学理论指导下，通过各种科学的方式收集有关教育现象的资料，从而对教育的现状做出科学的分析认识，并进行一定的科学推论的方法。调查研究是一种描述性研究（descriptive research），它着重研究的是现实情况，收集的是自然状态下反映实际情况的资料，对研究对象不加任何干涉，因此区别于实验研究法。 实验研究实验研究是在观察和调查的基础上，对研究的某些变量进行操纵或控制，创设一定的情境，以探求和研究某些教育现象的产生原因、发展规律的研究方法。基本目的在于研究并揭示各种教育现象之间的因果关系。 行动研究“行动研究”是通过实践者自身的实践进行的一种研究方式，强调“教师即研究者”。1944年由勒温提出概念，20世纪50年代用于教育研究。美国哥伦比亚大学师范学院曾一度成为“教育行动研究”的中心。20世纪80年代在西方发达国家得到越来越多的教师和教育研究者的支持和发展。行动研究的过程参考书目：张春兴主编教育心理学浙江教育出版社邵瑞珍主编教育心理学上海教育出版社（美）Robert JSternberg Wendy MWilliams著，张厚粲译教育心理学中国轻工业出版社（美）Robert JESlavin著，姚梅林等译， 教育心理学人民邮电出版社施良方著学习论人民教育出版社 下次学习内容教育与心理发展第二讲认知发展理论与教育一认知发展概述 1认知发展 发展首先是一种变化，是个体身心的有次序的变化。 这种变化有两个特点： 这种变化是相对稳定 的，即“ 质” 的变化； 这种变化是向积极方向 的。 发展涉及个体身心的方方面面：与身体、生理的生长成熟有关的生理发展 与人的认知活动及其能力的形成与变化相联系的认知发展 。 涉及人的情感、个性、人际关系等方面的个性与社会化发展 。 2认知发展与学习认知发展水平是学习的重要前提 。认知发展可以通过成熟、学习，或两者的结合得以发生。 在思维和行为方面的那些并非自动发生的改变，是学习的结果。 3认知发展观点的争议 儿童的认知能力是如何发展起来的？一种观点 认为是连续性的，是一种平缓的、持续增长的发展过程； 另一种观点 认为是阶段性的，在发展过程中某些能力突然发生增长，而另一些能力并没有发展。 4领域一般性与领域特殊性的认知发展 不同的认知发展理论在论及发展观点上的另一个分歧是：一般性领域发展 （Domain-general development ）几乎是同时在多个领域发生。 特殊领域性发展 （Domain-specific development ）则是以不同的速度发生在不同领域。 二皮亚杰的认知发展阶段理论皮亚杰的理论是认知发展的阶段理论，他认为在每一个连续的阶段中，认知发展都发生了质的改变。尽管儿童在每个阶段取得的成就都是建立在前一个阶段的成就之上，但这些成就与前一个阶段的成就并不相同。 皮亚杰的理论在很大程度上是领域一般性 的。 它预计一个在某个领域表现出认知发展的儿童，一般来说也会在其他领域表现出相应的认知发展。 1认知发展的机制 皮亚杰认为，认知发展得以发生的主要机制是平衡（equilibration），指的是认知结构与环境需要之间达到的平衡。 平衡可以通过两种过程获得：同化 （assimilation ） 顺应 （accommodation ） 2认知发展的阶段 感知运算阶段（sensorimotor stage） 前运算阶段（preoperational stage） 具体运算阶段（concrete operational stage） 形式运算阶段（formal operational stage） 3皮亚杰理论对教学的启示不只要关注儿童思维的结果 ，还要关注思维的过程 。 认识到儿童的自主性 、积极参与在学习活动中的重要作用 。 不强调对儿童进行成人化的思维训练。 承认发展进程的个体差异 。 三维果斯基的认知发展的社会文化理论维果斯基（Lev Vygotsky）的理论认为，认知发展多数是由机体外部 向内发生的。 维果斯基的主要假说是：个体头脑之中的或者说内部的过程起源于个体同别人的相互作用。 换句话说，维果斯基的理论认为学习先于发展。在维果斯基看来，学习涉及符号的获得，这种符号是通过接受教育以及从他人那里信息而获得的。发展意味着将这些符号加以内化，以便在没有他人帮助时自己也能够思考并解决问题。 虽然维果斯基的理论比皮亚杰的理论局限性更大，但它的许多主要论述都被证明是十分正确的。维果斯基阐明了认知发展的三种极为重要的观点内化的概念、最近发展区和支架。 1内化（internalization）内化 是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。 大体上说，儿童能够在自己的头脑中重现他们观察到的外部世界的相互作用，并从中获益。儿童观察到的相互作用越多，他们在从这些相互作用中抽取信息时就越熟练。 维果斯基认为，思维和语言是密切关联的。语言发展对于将复杂的观念内化非常重要。发展儿童的语言技能有助于发展他们的思维。2最近发展区（zone of proximal development）最近发展区 也称为潜在发展区（zone of potential development）， 即ZPD 。 ZPD 是指儿童独立 解决问题的水平与在有指导 的情况下所达到的水平之间的差异。 维果斯基认为儿童只有在最近发展区内才有可能进行真正的学习。最近发展区内的任务是指儿童不能单独完成完成，但是在成人或者更有能力的同伴的帮助下能够完成的任务。 3支架（scaffolding）许多心理学家扩展了维果斯基的思想，对儿童的学习与思维做了更进一步的理解。有心理学家发现，儿童主要通过两种不同的途径学习，一种是直接教学，一种是中介性学习经验。 直接教学 （direct instruction ）是指在教学情境中，教师、家长和其他权威人士通过教学把知识传授给学生。 中介性学习经验 （mediated learning experience，MLE ）是指在学习情境中，成人或较大的儿童通过解释环境中的事件来间接地帮助学生学习。 中介性学习经验就是起一种支架 的作用 通常是家长或教师以环境为中介提供有效的帮助和支持，借此来促进认知的、社会情绪的、行为的发展。 心理学家相信，在这两种类型的学习中，中介性学习经验对高级认知技能的发展作用更大。 教师通过对观念和事件进行解释为学生创设MLE，但教师允许学生自己去发现观念和他们的逻辑推论之间的联系。利用支架以促进认知发展是一个极好、极重要的手段。 使用支架的教师不仅能对儿童已发展和正在发展的认知技能做出反应，还能对他们已发展和正在发展的社会情绪需要和行为做出反应。 4维果斯基的理论对教学的启示儿童通过将外部的对话加以内化来学习 儿童并不总是以最高能力水平进行反应的 语言和思维密切而复杂地联系在一起 四个性和社会化发展理论与教育 个性发展 （personal development ）是指个体获得一系列特质而使自己不同于其他人的发展过程。 社会发展 （social development ）是个体习得如何与他人交往和理解他人，从而成为社会人的发展过程。 道德发展 （moral development ）是个体获得判断是非的标准，并用此标准来评价自己和他人行为的发展过程。 了解大多数学生会有哪些个性成就、社会技能和判断是非的观念，你就能设计符合学生发展需要的课程，促进他们的顺利成长，而不是挫伤学生。 1弗洛伊德的精神分析理论精神分析理论（Psychoanalytic Theory）是奥地利精神病学家弗洛伊德（Sigmund Freud）于19世纪末20世纪初提出来的，并迅速发展成为一个具有广泛影响力的学说。 人格的结构 弗洛伊德认为，人格是一个整体，这个整体包括了三个部分，分别称为本我 （id ）、自我 （ego ）和超我 （superego ）。 人格中的这三个部分，彼此相互影响，在不同时间内，对人的行为产生不同的内动支配。 人格的三个系统不是孤立的，而是相互作用构成的整体。其中本我是人格中的生理成分，自我是人格中的心理成分，超我是人格中的社会成分。如果这三个系统保持平衡 ，人格就得到正常发展 。 人格的发展 弗洛伊德认为人格发展的基本动力是本能，尤其是性本能。弗洛伊德所指的“性”涵义很广，包括能直接或间接引起有机体快感的一切活动。弗洛伊德把人格发展的顺序，依次分为五个时期。 弗洛伊德所重视的潜意识的研究，不仅扩大了人格心理学研究的范围，而且对个体行为的深一层认识提供了方法。弗洛伊德重视早期经验在人格发展中的作用，重视行为的历史原因，强调行为发展的重要性，这对现代发展心理学有深远的影响。但他的研究中过分强调潜意识和性本能的作用，忽视社会环境对人格发展的作用。这些观点受到许多学者的批评。 2艾里克森的社会发展理论艾里克森（Erik Erikson）提出了他的关于个体发展的社会化发展理论。这个理论明确指出，个体发展是在社会背景下进行的。 这一理论认为发展是整个人生过程中一直在进行的，而不是在成年早期就结束了。 艾里克森的理论认为个体发展包含八个阶段，每一阶段的个体发展中都在一个紧要的亟待解决的心理社会问题。艾里克森称这些问题为发展的危机 （developmental crisis ） 也就是说，个体在发展过程中如果克服了这引些危机，就能取得重大进步。 艾里克森理论的八个阶段信任感对怀疑（出生1.5岁） 自主性对羞怯和怀疑（1.53岁） 主动感对内疚感（36、7岁） 勤奋感对自卑感（6、7岁12岁） 角色同一性对角色混乱（1218岁） 亲密感对孤独感（1830岁） 繁殖感对停滞感（3060岁）完美无憾对绝望感（60岁以后） 艾里克森理论对教学的启示教师应给幼儿创造很多独立完成任务的机会。教师应允许儿童在学校的功课上尽量自己做决定，以培养儿童对自己的肯定。教师应通过对学生的成功的注意和表扬来培养学生的成就感。中学教师应通过举出那些正常寻找同一性的例子来鼓励学生，消除自己和学生的疑虑。下次学习内容学习心理概述第三讲学习心理概述一学习的性质、意义和作用1什么是学习 人的一生中充满了学习活动。 人类对学习活动的研究，始于艾宾浩斯的记忆研究。 此后，新的研究不断涌现，各种观点层出不穷，因而也带来了许多派别之争。 哪些行为是学习？一个幼儿迈出了她的第一步。 一个少年感到自己被某些女性强烈地吸引着。 有的儿童生病后打针，以后看到医生他就感到害怕。 关于学习的定义行为主义心理学家的定义：“由练习或经验引起的行为的相对持久的变化”。 鲍尔（G.H.Bower）和希尔加德（E.R.Hilgard）的学习定义：“学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。” 加涅的学习定义：“学习是人的倾向（dispositon）或能力（capability）的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程”。我国学者的学习定义：“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。” 理解学习定义中的三个要点： 主体身上必须产生某种变化，我们才能作出学习已经发生的推论。 这种变化是相对持久保持的。 主体的变化是由他与环境的相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。 2学习的一般过程与条件 早期关于学习过程与条件的争论 桑代克的观点 斯金纳和巴甫洛夫的观点 赫尔、米勒与多拉德的观点 认知心理学家的观点 关于学习的一般过程的现代观点 从20世纪60年代开始，心理学受计算机科学和信息论等学科的影响，心理学又发生了革命性的变化。 现代心理学家一般把人类的学习过程看成信息加工过程，提出了各式各样的学习与记忆的信息加工过程模型。 3学习的意义和作用 学习是有机体和环境取得平衡的条件 学习能促进成熟与心理发展 4人类学习的特点以间接经验为主 以语言为中介 积极主动性 5学生学习的特点 学生的学习过程是掌握间接经验的过程，因此，它与人类认识客观世界的过程有所不同。 学生的学习是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的。 学生的学习具有一定程度的被动性。 二学习的分类 学习是一种极为复杂的现象，既涉及学习者内部的过程又涉及到外部影响，既有内容问题又有形式问题，既有简单的学习形式，又有复杂的高级学习形式。持有不同学习理论的心理学家从不同的角度、根据不同的标准对学习进行了分类。 1我国与原苏联的学习分类 我国潘菽教授的学习分类 知识的学习 动作技能的学习 智慧技能的学习 社会行为规范的学习 原苏联彼德罗夫斯基，把学习分为两大类：反射的学习和认知的学习。根据人的学习内容与水平的不同，又把认知的学习分为感性学习和理性学习两类。理性学习又分为概念学习、思维学习和技能学习三类。这一分类的特色在于反映了人的学习与动物学习的质的差异。 2加涅的学习结果分类加涅按学习水平将学习分为八类加涅按学习结果将学习分为五类言语信息的学习 智慧技能的学习 认知策略的学习 态度的学习 动作技能的学习 3布卢姆的教育目标分类布卢姆认为，一部完整的教育目标分类学，应该包括学生学习的三个基本领域：认知、情感、动作技能。 经过八年的努力，教育目标分类学：认知领域于1956年正式出版。布卢姆对认知领域的目标分类知识（Knowledge） 具体的知识 处理具体事物的方式方法的知识 学科领域的普遍原理和抽象概念的知识 领会（Comprehension） 转化解释推断 分析（Analysis） 要素分析关系分析组织原理的分析 评价（Evaluation）依据内在证据来判断依据外部准则来判断 4奥苏贝尔的学习分类 奥苏贝尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为机械学习与意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且，每一个维度都存在许多过渡形式。 三学习理论概览学习理论是心理学中最古老、最核心，也是最发达的领域之一。在古代中外思想史上，都已有了丰富的学习心理的思想。 学习理论的研究试图解释学习是如何发生的？它有哪些规律？它是一个什么样的过程？如何才能进行有效的学习？ 1现代学习理论的发展渊源 由冯特领导的第一个心理学派，称为结构主义 学派。 冯特认为，心理是由观念的各种结合组成的结构。如果能发现这种结构，分析思维的要素，就能系统地研究人类的意识。 他们的主要研究方法是内省法。 机能主义 心理学从活动的生物适应性意义的角度，从活动是旨在解决个体非常重要的课题情景的角度来研究活动问题。 然而，从整体上来说，机能主义在理论上是站不住脚的。 在机能主义的弱点日益明显的情况下，一个新的心理学流派产生了并取代了机能主义。 行为主义 从根本上改造了整个心理观念体系，决定了20 世纪美国心理学的面貌。 行为主义的基本信念：心理学的对象不是意识，而是行为。 行为主义的产生和飞速发展的真正意义在于它改变了关于心理的概念，把心理学研究引向采用客观的方法对行为的研究。 正当行为主义学派在美国掀起一股心理学热潮的时候，在德国的一年轻的研究者形成一个新的学派格式塔 学派。 格式塔学派强调经验的整体性，认为心理现象是整体的结构（格式塔），这些结构原则上不能由其组成部分中推出。部分的属性由包含这些部分的整体所决定。 “ 整体不是其各部分的总和” 。 行为主义和格式塔学派对结构主义从不同角度的批评，演变成了两派之间长期的互相抨击，也促进了对学习问题的研究进展。2行为主义学习理论的发展脉络 威廉詹姆斯和爱德华桑代克等人虽属于行为主义学派，但他们强调学习与环境之间的关系。他们并不排斥对意识的研究，不反对研究心理过程。他们既研究行为，也研究意识，并试图从中发现有机体是如何适应环境的。华生公开打出了行为主义学派的旗号。他认为，为了使心理学真正成为一门科学，它必须使其对象能得到可信的测量，该对象就的行为。在行为主义科学中，对行为的解释是不允许牵涉心理过程的，因为这些过程是不能观察到因而也是无法测量的。华生在提倡研究行为，反对内省、反对研究意识的主张时发现，所有的学习行为都可以用巴甫洛夫提出的条件反射来作解释。在华生看来，心理学是一门纯粹的自然科学的实验性分支。华生是极端的环境决定论者。行为主义观点主导学习研究在美国长达半个世纪。行为主义关于学习的基本观点是“刺激联结”理论。格思里提出了“动作产生的刺激”的概念，并把反应分为动作的反应和行动的反应。行动是由一系列动作组成的动作复合体。埃斯特斯提出了刺激抽样理论，并建立了统计学习模式。桑代克从动物人和类学习的实验中总结出了一系列学习律，提出了试误说。用动物学习的基本规律说明人类学习，一方面反映了达尔文进化论的影响，另一方面却犯了以偏概全，忽视了人类学习的本质的错误。斯金纳提出了操作性条件反射的原理，强调在学习过程中的强化作用。斯金纳根据操作性条件作用的学习原理，设计了教学机器和程序教学，为教育技术成为一门独立的学科奠定了基础。斯金纳使行为主义学习理论的发展达到顶峰。3认知派学习论的发展脉络 认知学习理论的先驱是德国的格式塔学派。以魏特海默、柯勒和考夫卡为代表。他们主张学习是构成一种完形，是改变一个完形成为另一完形。他们认为学习是通过顿悟实现的。仍然强调遗传的作用，主张内省法。皮亚杰的认知结构思想吸取了格式塔学派关于学习的认知和组织观点，但他更强调有机体与环境的交互作用，认为有机体通过同化与顺应的过程取得与环境的平衡。在学习理论上，皮亚杰更强调建构的作用，认为学习是有机体从内部通过创造、协调来建构知识。奥苏贝尔和布鲁纳都重视学习内容的结构性。奥苏贝尔提出有意义接受学习的观点。强调把知识按上、下位关系组织成层次结构，然后再按这种层次组织教学的序列。学习者按照教师的传递程序，将新旧知识联系起来，进行有意义的接受学习。布鲁纳强调发现学习。认为应该通过指导发现方法，使学生主动地进行探索和解决问题，从而进行学习。认为在学校里的学习，不仅应该使学生学到学术知识本身，而且应该引导学生学会学习的技能。认知建构主义理论家们认为，学习模式应该更着重于学习者自身的建构和知识的组织。强调不同类型的学习有不同类型的建构模式，而不应该也不存在单一的占统治地位的建构模式。强调激发学生以自己的方式去建构和发展当前的知识。4人本主义学习论的发展脉络人本主义理论关注学习过程中的情感因素、动机因素、人际关系和沟通的作用。认为学习情景应该是学生中心和学生定向的。个人应该决定他们自己的行为。学习应该包括新信息的获得和个人对信息的个人化。下次学习内容行为主义学习理论第四讲行为主义学习理论案 例这一周，王老师在他的五年级班上采用了一种新的教学措施：他让每门课都学得很好的学生给全班同学演示一下他是如何去解决问题的。A是他选择的第一个学生，她站起来走上讲台，解了一道很难的数学题，她做得很好。 但与此同时，学生B一直在和其他同学讲话，破坏班级秩序，而且越来越多的学生也开始讲话。 学生B在王老师的面前总是这样，王老师已经警告过他了，这次B又不听话。 王老师不允许他打扰另一同学的演示，把他带到楼道里进行隔离让他反思一下自己的行为。 学生A解完题，给学生们留下了深刻的印象。当王老师问还有没有其他同学愿意上台解题时，很多同学都举起了手 。接下来，王老师让一个很擅长自然科学的学生C讲讲他的自然科学课题，他是如何选题、如何搜集材料、如何建立研究框架的。 当学生C被要求讲话时脸白得像张纸，当走到讲台边时，手都在发抖。 C开始说话了，但他太紧张，根本讲不下去。C是一个害羞的孩子王老师知道C经常在很多人面前不敢张口。但是王老师想过，C喜欢自然科学，而且做了一个非常好的课题，他应该能够描述清楚他的基本步骤。王教师错了：C最终还是很窘迫地回到自己的座位上，而且其他学生也变得不敢上前给大家作演示了。王老师叫的每一个学生都磨磨蹭蹭，或者找借口推辞。 王老师决定帮助C恢复自尊。他让C在自己的座位上回答问题。他说很多学生都害怕在全班同学面前讲话，他刚开始教书时也曾感到害怕。后来他问了C一个关于他的课题的非常简单的问题，C试着回答了。王老师说：“非常好！接下来你是怎么做的呢？你是怎样找到那些资料的呢？” 这使C受到了鼓励，王老师进一步鼓励他，称赞他的计划非常完美，并且对C在科学课题比赛中取得好成绩表示很有信心。C渐渐对自己的课题谈得越来越多了，讲述他是如何建构框架和解决遇到的每个问题。王老师的策略见效了：他鼓励C做到大声讲话，并使其他同学对他的课题产生了兴趣。 思 考 在课堂上发生了什么事情？ 学生C在讲台上为什么没有讲好？ 后来为什么其他同学也不愿意发言了？老师后来用什么方法帮助了C？ 一 经典条件反射学说和联结主义观点1巴甫洛夫的经典条件反射学说 俄国生理学家巴甫洛夫研究狗的消化现象时，观察了狗的唾液分泌情况。 细心的观察和进一步的研究，使他提出了经典条件反射学说。 经典性条件作用的基本成分 首先有一个刺激能引起生理或情绪上的反应（或二者都有）。这种刺激叫做无条件刺激（unconditioned stimulus），或称为US。被试对刺激做出的自动的生理或其他反应叫做无条件反应（unconditioned response）或称为UR。 选择一个最初是中性的，但是你却希望它随后能引发所期望的反应的刺激。这个最初的中性刺激叫做条件刺激（conditioned stimulus）或称为CS，因为这个刺激在条件反射发生后能够引发某种反应。 让CS与US配对出现多次后，CS与US之间建立了一种联系，最后，条件刺激就会引发条件反应（conditioned response）或称CR。 为什么会发生经典性条件反应？一种解释是古希腊哲学家亚里士多德所讲的时间接近（temporal contiguity）。另一种解释认为在这个过程中还包含了认知的即更复杂、更具思维性的东西，即相倚性（contingency）。 2华生的行为主义观点 华生于1913年首先打出行为主义心理学的旗帜，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。他认为学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程。 华生通过实验，扩展了几个概念。 消退（extinction）通过经典条件作用发生学习，我们称之为习得（acquisition）阶段。假设在某一条件下，CS不断出现，但是US不出现，那么CR很快就消退了，最终完全消失。这个学习阶段叫做消退。 刺激泛化（stimulus generalization） 当有机体对某个刺激形成条件反射时，他们对其他相似的刺激也会形成相同的条件反射。与最初的CS相似的刺激引起了CR，这种情况叫做刺激泛化。经典条件反射作用对教学的启示： 教师在课堂教学中，应注意几个问题：避免消极情绪的经典性条件作用形成。 将学习与积极的情绪建立联系。教会学生恰当地使用泛化。 帮助学生克服经典性条件作用的焦虑。 3桑代克的联结主义观点 桑代克的学习理论在美国的影响延续了整整半个世纪，他在心理学上的伟大贡献得到人们的公认。 他是美国动物心理学实验的创始人之一，又是第一个系统地论述教育心理学的心理学家，做了许多开创性的工作。 桑代克的联结主义学习观 桑代克起初也把大多数行为看做是对环境刺激所做的反应。在后来的研究中他发现，行为之后出现的刺激影响着以后的行为，在这一点上桑代克的研究比巴甫洛夫的研究略胜一筹。 基于这些实验研究，桑代克提出了效果律等观点。桑代克的学习律 准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。 练习律（Law of exercise）：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 效果律（Law of effect）：如果行为得到奖励“结果”将会被增强，导致该行为在今后更有可能出现。 二、斯金纳的操作性条件反射学说 斯金纳认为，经典条件反射作用只能解释人类学习的一小部分。他提出了另外一个观点，即操作性条件反射学说 。操作性条件反射是通过对与环境相互作用的人或其他有机体的积极行为（一种操作），进行奖励或惩罚而发生的一种学习。 1斯金纳的实验研究 斯金纳发明了斯金纳箱进行学习研究。 2反射学说 斯金纳认为一切行为都是由反射构成的。任何一个“刺激反应”单元都应看作是反射。 斯金纳把学习者的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。 应答性行为是由已知的刺激引起的，是被动的反应。 操作性行为是由有机体自身发出的，是主动的行为 。与两类行为相应，斯金纳把条件反射也分作两类：一是应答性条件反射（与经典性条件反射相应，又称刺激性条件反射），强调刺激对引起的所期望的反应的重要性；二是反应型条件反射（又称操作性条件反射），强调反应。 斯金纳认为操作性条件反射与两个一般的原则相联系：任何反应如果紧跟随以强化（奖励）刺激，这个反应都有重复出现的趋向。任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。操作性条件反射强调的是行为及其结果。操作性条件反射形成就是有机体把强化和所发出的操作反应相联系的过程。讨论：分析案例中哪些地方存在操作性条件反射的学习？ 思考：自己的一些不良行为习惯是怎样形成的？ 3强化学说 强化理论是斯金纳理论的最重要部分和基础，在斯金纳的体系中，强化是主要的自变量。他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此对强化的控制就是对行为的控制。 强化物（reinforcer ）凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激是正强化物。当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。强化又分为积极强化和消极强化。积极强化（positive reinforcement）通过增加积极强化物增强反应概率。消极强化（negative reinforcement）通过中止消极强化物来增强反应概率。消极强化的形成不是由于给予刺激，而是由于去掉刺激。 选择强化物 心理学家划分出两类强化物：初级强化物（一级强化物）和二级强化物。 一级强化物（primary reinforcer） 一级强化物是满足人类的基本需要，如食物、水、安全、温暖和性等。当需要的时候，如果给予食物或躲避危险等奖励物，会让人立刻感到满意或者愉悦。 二级强化物（secondary reinforcer） 二级强化物是通过与一级强化物发生联系而获得强化价值的奖励物。 它们本身并不具有强化价值，但是它们能够与一级强化物或其它牢固建立起来的二级强化物相联系。教师使用的大都是二级强化物。 普雷马克原理普雷马克原理认为，每个人都有一个强化等级，可以用那些更偏爱的活动来强化那些不太喜欢的活动。普雷马克认为，在每个人的强化等级中：处于较高一级的强化物比处于较低一级的强化物更容易引发操作行为。处于较高一级的活动可以强化处于较低一级的活动。 强化的程序强化的程序是指运用强化的方式。每一种不同的程序都产生相应的反应模式。在实际教育中，不希望出现的行为常常不明智地受到了强化。运用强化程序应遵循一定的原则。4行为的获得 有经验的教师知道，如果等待一个期望行为出现才给予强化，很可能等了很长时间也不会出现。根据斯金纳的强化理论，教育心理学家提出了促使有机体行为变化的两种技术：塑造与消退。 塑造（shaping）发展新行为的一种方法 教育，就是要塑造行为，塑造在不久的将来对个人自己和他人有利的行为。在斯金纳看来，通过各种强化安排来塑造行为，就像雕塑家可以塑造任何东西一样。 塑造是指通过安排特定的强化关系使有机体做出他们原先不曾有过的复杂行为。 塑造就是通过不断强化一系列逐渐接近最终行为的反应来塑造某种行为。 塑造行为时需要注意的一条原则是：每一个目标都是力所能及范围内的。 塑造行为最有效的方法就是多表扬、少批评 。在教学中常用的行为塑造技术有两种： 链式塑造（chaining）一步一步越来越接近目标 逆向链式塑造（reverse chaining）先从最接近目标的地方开始 消退与维持消退 （extinction ）是指消除强化从而消除或降低某一个行为。 问题：是否必须无限期地强化学生的行为，否则它们就会消失呢？ 维持 （maintenance ）是指行为的持续。 先前刺激（antecedent stimuli） 在获得行为时，行为之前的刺激行为的先行事件也能起重要作用。 线索 （cueing ） 指行为之前的事件，它们能够告诉我们什么行为将被强化以及（或者）什么行为将被惩罚。 分化（辨别）（discrimination） 辨别就是利用提示线索、信号或有关信息来了解在什么时候行为有可能被强化 。概括化（泛化）（generalization） 泛化是指在一种条件下习得的行为迁移到其他情境中。 三、班杜拉的社会学习理论 由班杜拉提出的社会学习理论（social learning theory）吸收了行为学习理论的许多原理，但该理论更关注内部心理过程，强调思维对活动的影响以及活动对思维的影响。 1社会学习的发现 班杜拉（Albert Bandura）第一次提出了社会学习的观点。 班杜拉认为，儿童和成人在发展中发生的学习大部分是社会学习。 教师的目标应该是给学生提供积极的角色示范来帮助他们。 观察学习不要求必须强化，也不一定产生外显的行为。 2社会学习的发生 班杜拉把观察学习分为四个阶段 ：注意过程（attentional processes） 保持过程（retention processes） 复制过程（reproduction processes） 动机过程（motivational processes） 3替代性强化与自我强化 替代性强化指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。 自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。 此外，班杜拉还提出了自我调节（self-regulated）的概念。班杜拉假设，人们能观察他们自己的行为，并根据自己的标准进行判断，并由此强化或惩罚自己。 班杜拉1977年提出自我效能感（self-efficacy）的概念并用于教育活动。四行为主义学习理论的优势和局限 行为主义学习理论稳固地确立了各种基本原理，并在多种不同的条件下证实了这些原理。这些原理在解释人类的大部分行为方面非常有用，在行为改变方面尤为明显。但是，行为主义学习理论是有其局限性的，认识到这一点很重要。 大多数行为主义学习理论家只关注那些可观察的外显行为，他们很少对诸如概念形成、学习课文、问题解决和思维等内部的学习过程等主题进行研究。这些内部的学习过程更多地属于认知学习领域。社会学习理论作为行为主义学习理论的一个直接衍生物，它在行为的观点和认知的观点之间架起了一座桥梁。 下次学习内容认知学习理论第五讲认知学习理论认知学习理论的主要观点格式塔学习理论托尔曼的符号学习理论布鲁纳的认知结构学习理论奥苏贝尔的认知结构同化理论一格式塔学习理论格式塔，是一个德语词，意思是“完形”。德语Gestalt一词，可以被翻译成“形式”（form）、“型式”（pattern）、“形态”（configuration）等，意思是指“能动的整体”（dynamic wholes）。由于韦特海默发起的这场运动关注的是这类完形或格式塔，所以人们把它称为“格式塔或完形心理学”。 1格式塔心理学的主要代表人物 韦特海默（Max Wertheimer）被公认为是格式塔心理学的主要代表人物，但由于他兴趣和很广，包括写诗和谱写交响乐曲，所以，除了设计一些重要的实验和在讲演中阐述格式塔原理之外，他撰写的论著不多。他最重要的实验似动现象 代表著作是：创造性思维 苛勒 柯勒在南非坦那瑞菲岛上的黑猩猩学习实验研究发现，黑猩猩在目的受阻的情境中的学习解决问题时，并不像桑代克所解释的要经过尝试与错误的过程。由此他提出顿悟学习（insight learning）的观点。认为顿悟学习不必靠重复练习，只要个体理解整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。 考夫卡 作为格式塔心理学的主要传播者，考夫卡是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的，而且他是柏林学派中最多产的作者，这些都为格式塔心理学的流行起了重要作用。他的主要代表著作有：心的发展和格式塔心理学原理。 2格式塔学习理论的主要观点 学习即知觉重组或认知重组 格式塔心理学家认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。因此，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。格式塔学习理论所关注的，正是发生这种知觉重组的方式。 在格式塔心理学家看来，一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。所以，知觉重组是学习的核心，许多真正的学习都具有类似的特性。 顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移 格式塔心理学家认为，