《品德与生活课程标准》解读及教材介绍.doc

品德与生活课程标准解读及教材介绍2001年6月教育部制定的基础教育课程改革实施纲要(试行)指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议以及规范教材编写和审查的规章。”由此可见，课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。全日制义务教育品德与生活课程标准(实验稿)于2002年6月由国家教育部正式颁布，它是我们每一位教研员、教师研究和施教这门课程所依据的规章。所以我们反复学习课程标准、研究课程标准具有重要意义。一、关于品德与生活的产生1世界课程改革正逐步趋向综合。自20世纪8090年代以来，世界课程改革的一个重要走向就是课程的综合化。“学科融合的方向这一近期教学理论和实践的重要变化之一”(佩雷茨语)是世界基础教育发展的一个共同特征。“教育内容正在由单一知识向跨学科知识、由学问知识向体验性知识、由内容知识向方法性知识转化。新的发展分段研究表明，低幼阶段儿童应当学习体验性知识、生活性知识，教育应当密切贴近生活，综合化、多样化、具体化(日安彦忠彦学校知识的转换1998，P150155)”。2000年6月我国颁布的基础教育课程改革纲要也明确指出，小学课程应以综合课程为主。因此，在小学里推进综合的、统整的学习，营造一个与儿童生活本身一致的高度综合的课程形态，这不仅符合我国基础教育课程改革的精神，也符合现代教育发展的趋势。品德与生活课程正是这样的一门课程。2增强品德教育的针对性和实效性。建国以来，我们国家一直非常重视青少年的思想品德教育，采取了各种措施，取得了相当可观的成绩。十一届三中全会之后，在小学开设了思想品德课程，这是一项重要举措，影响深远。20年来，小学思想品德课程建设与教学实践都取得了很大成绩。在看到成绩的同时，我们也应清醒地看到，思想品德课在实效性上存在着一些问题，近年来表现得尤为突出。在这种情况下，小学思想品德课程与教学进行了顺应潮流的改革，并在一些方面取得了突破，但从总体上看，品德教育的实效性问题仍然没有得到根本性的解决。其根本原因之一在于我们总是把道德、品德与儿童的生活脱离开来，将它作为一种孤立现象来对待。表现在：教材：学科化、知识化的倾向。往往以德目或道德知识的逻辑来呈现，强调严密的知识体系结构，从而使德育课程的内容成为一种与生活相脱离的概念体系。课程：设计和编排往往采取知识类课程的形态。教学：偏重说教，只重视对道德知识的识记与理解，轻视道德行为与儿童的情感体验；与家庭、社会割裂。学习：偏重知识、语言符号的记忆和概念认知，而忽视在生活过程中的道德实践。可以说，这种基本采用灌输教育方式，以机械说教、被动接受为主要特征的小学思想品德教育，往往只强调“应该”和“必须”，要求学生盲目被动地服从，这虽然对规范思想行为具有一定的作用，但他却忽视了生命个体的内在需求和人格教育的特殊性，致使教育的结果出现偏差，如：形成“听话”人格，缺乏个性，千人一面；造成学而不思、述而不作或知而不行；拒绝认同，甚至产生逆反情绪等。为了改变这种教育的现状，增强儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的道德和科学素质打好基础，国家教育部在本次基础教育课程改革中在小学低年级设置了符合儿童身心发展特点和素质教育精神的课程品德与生活。二、关于品德与生活课程的性质品德与生活是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。“活动型”指的是课程的呈现形式，是就教与学的方法而言的一种课程形态。第一，从课程开发模式看，主要是以活动的形式对学生进行教育；第二，从课程内容体系看，把儿童生活经验、儿童身边的事作为内容的主体，由于儿童熟悉，便于自主活动，便于把活动方式与课程内容结合起来；第三，从教与学的方法上看，以儿童主体性活动为主要形式，使儿童在活动中获得经验、获得体验，形成一些自己的认识，逐步形成良好的品德和行为习惯。“综合课程”是指相对分科教学而言的课程类型。1课程目标(统一发展、整体发展)2多学科内容的整合(将原来的思想品德、自然常识、劳综合的内容动、手工、实践活动多门学科进行整合)3多重价值的综合(综合后的课程本身兼具了思品教育、劳动教育、科学教育、社会文化教育等多种教育价值)本课程的总目标是：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童“有良好品德和行为习惯”：本课程基本目标之一，反映了本课程坚持正确的价值导向、有思想品德教育的价值。“乐于探究”：使儿童从小勤于动手动脑，学习探究的方法，养成探究习惯，实事求是，尊重事实，实际是培养儿童的科学素养。“热爱生活”：主要培养儿童的生活情趣和乐观向上的生活态度，体验生命的价值，懂得珍爱生命。总目标兼具品德教育、科学素养教育、社会文化教育的多重价值。可以说本课程目标与过去目标比较具有三个特点：一是简单、平实：好记，而且概括性很强。二是注重过程与方法：学习、思维、探究、提出问题解决问题的过程，强调儿童要有这种参与的经历和体验。三是突出基础性：主要使绝大多数儿童通过努力能够达到这个目标，这个目标不是高大全，不能涵盖儿童的全部，而是能为儿童开拓整理自己的生活提供条件，为儿童学会生活打下基础。本课程具有如下特征：1生活性。本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。第一，遵循儿童生活的逻辑，也就是遵循儿童生活的规律；第二，以儿童的现实生活为主要源泉，这些生活主要是孩子们熟悉的学校生活、无可选择的家庭生活和他们身边的生活，这些都是亲切的内容。其表现方式主要有两种：一是发生在儿童身边的真实的生活。在课程与教学中，这种活动主要表现为向儿童提供真实的生活素材或情境并组织儿童实施，如观察小动物、家政劳动、自理个人生活等；二是模拟儿童身边的真实生活。在课程与教学中，这种活动主要表现为向儿童提供可以供模拟的真实的生活素材或情境并组织儿童实施；第三，以密切联系儿童生活的主题活动为载体，这些活动主要包括游戏、讨论、交流、动手实践、调查研究等形式。这既是课程设计的想法，也是对老师的要求。这些活动要合童心、有童趣，更提倡教师从儿童生活实际捕捉主题，也提倡儿童自己从生活实际出发，用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感受，用自己的方式去研究；第四，本课程内容既源于生活，又高于生活，顺其自然而又不听之任之。教师要以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。2开放性。本课程面向儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与儿童的创造性。课程内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材；课程从教室扩展到家庭、社区及其儿童的其他生活空间；时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展；评价关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。第一，整体视野的开放，过去只关注本学科知识和基本技能的培养，而现在是面对儿童的整个生活世界，这是全新观念，凡是儿童生活的事都与课程有关；第二，课程内容的开放，解决了教材的滞后性，希望能把新的信息和儿童的实际问题纳入课程内容，加强了针对性；第三，授课的空间是开放的；第四，授课的时间弹性延展，以学的需要和实效为出发点。3活动性。本课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。课程目标主要通过教师指导下的各种教学活动来实现。活动是教和学共同的中介。教师的主要作用是指导儿童的活动，而非单纯地只讲教科书；儿童更多地是通过实际参与活动，动手动脑，而非仅仅依靠听讲来学习。第一，课程形态以主体参与性活动为呈现方式，强调做中学。强调儿童直接参与，强调全员参与；第二，课程目标通过教学活动来实现；第三，儿童本身实地参与活动，老师指导活动，把教材内容转化主题活动。上述的品德与生活课程的性质和基本特征是建立在以下观念的基础上的，因此，掌握这些基本观念是课程实施的必备条件。三、关于品德与生活课程的几个基本概念1儿童观。1989年联合国通过的儿童权利公约指出，每一个儿童都是有着自己的发展需要、学习方式、家庭背景以及个人的成长类型和进度的独特的个体。每一个儿童都有学习的权利、发展的权利、参与的权利、游戏的权利等。随着儿童权利公约日益深入人心，基础教育的焦点越来越集中在如何实现儿童的权利上，尊重并保障每个儿童的权利成为教育的重要职能。联合国儿童基金会教育顾问吉姆欧文指出，过去对儿童的支持“侧重于提供机会，而较少注意质量和可持续性”，过去是“从需要着眼的方针”，而现在是“从权利着眼的方针”，二者的区别首推，前者中“儿童是被动的接受者”，后者中“儿童是积极的参与者”。这一转变“对实现发展目标的许多传统方法提出了新的挑战。”“儿童的权利应该被认识，而不仅仅只是关注他们的需要。”教师的作用是“针对儿童去做”，而不是“给儿童做”。品德与生活课程遵循这一精神，承认每个儿童是处在成长与发展过程中的具有独立人格的人，尊重他们不同于成人的生存状态、生命特征和生活方式，承认他们的生活与成人生活的等价性，尊重他们现实的生活及其兴趣、需要、游戏等的独特价值，而不仅仅将之只视为一般意义上的手段或工具；从多元智力的角度，欣赏每个儿童不同于他人的个性、兴趣爱好、能力倾向、性格特征、思考和解决问题的方式等，努力让每一个儿童能在愉快、自信、有尊严的学校生活中发展潜力，健康成长。2学习观。何谓学习观？简言之就是怎么看学习。什么是学习？这似乎是不言自明的，但实际上学习的定义在理论上众说纷纭，不同的理论流派都有自己的概念。但对某一确定的对象来说，取何种学习概念，即以一种什么观点看学习，就存在适宜性问题。品德与生活课程不是以学习书本上的系统知识为目的的课程，因此，那种唯书本学习至上，轻视其他学习对象、学习内容和学习方式的狭隘学习观就显然不适合了。而这种狭义的学习观在我国有其漫长的牢固的历史、文化根源，“读书”从来就是学习的代名词，在“应试教育”体系中这一学习观更是不断地得到强化，即使在大张旗鼓地推进素质教育的今天，这种学习观仍然有很大的市场。长期以来，一提到儿童的学习，在不少教师、家长的头脑里立刻反映出来的就是与书本学习关系密切的读、写、算活动，尽管也说动手操作、实践活动是学习，但意识深处这种“学习”并不是学习，至少抵不上那种书本学习。转变学习观，承认儿童学习的多样性、不同类型学习的等价性，对推进品德与生活课程有很大的意义。尤其在呼唤创新精神和实践能力的今天，狭义的学习观不仅有害于儿童的个体发展，也有害于社会的进步。广义学习观将对教师素质、对教育过程、对教育方法和策略等，都提出了新的更高的要求。教师只有转变学习观，才能对儿童新的学习的产生保持高度的敏感；才能深入研究和发现儿童学习的特点和规律，更深刻的认识和保障儿童学习的权利，创造更多的适合儿童的高质量的学习机会和条件；才能让学习活动在丰富儿童知识的同时，也积极地影响他们的观念和看待世界的方法。3知识观。视知识为静态的、是一大堆脱离儿童的、仅仅要他们记住的东西呢，还是视知识是动态变化的、是一个儿童主动建构的过程，这是知识观的问题。品德与生活课程与学科课程的一个很大的不同点就在于它倡导动态的、建构性的、过程性的知识观，这是建构主义和现代认知心理学的基本观点。“建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。儿童通过重复、反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。这些过程是个别地、社会地建构的，此中映照着儿童作为他或她自己知识的建构者的形象(弗曼，1995)。知识的这种过程性、实践性使儿童与外部环境相互作用的过程既可视为儿童获取知识的途径和方法，也可视为知识本身。也就是说，通过这一过程，儿童获得体验、组织各种关系，把活动过程内在蕴涵着的各种客观知识加以处理，构建自己的关系体系，使之成为自己的知识或“经验”，成为自己认知结构的一部分。正因为此，活动不再只是特定知识的载体，也成为儿童自我建构的过程，知识和知识获得的过程变得难以分离，要将之分开就“恰如把游泳动作与水分离开来一样”(D.Tanner and L.Tanner,1980)。杜威曾通过词源学的考察发现，“知识”和“行动的能力”是同源的词，他由此得出结论“做事的能力可能是知识的最基本的意义”，并一直倡导“做中学”，“从经验中学”，这也正符合低年级儿童的认知特征，经验特征。因此，品德与生活课程强调知识的过程性，强调活动的建构功能，不再将教育内容仅仅视为传统的知识点或技能的罗列。这一知识观并不是无视知识或技能的重要性，也不意味着不需要教授知识，而只是突出了“教”一定要通过作用于儿童的活动来对其发生影响，让“学”一定要成为儿童通过活动的主动构建而已。4、课程观。品德与生活课程属于活动课程、综合课程之列，这类课程侧重儿童发展的角度，立足于儿童在活动中获得经验和形成体验。它最大的特点之一是让课程回归儿童的生活，尤其是要使课程变得对儿童有意义。以往的学科课程强调知识体系及其逻辑上的严密，其逻辑基本是从概念出发的，是以概念和范畴来建构体系的。“这种在科学上站得住脚的、以概念和范畴建立起来的课程体系难以使学生的学习与他们的实际生活相联系，课程不能满足学习者的实际需要，难以使学生在二者之间即课程中所学习的和其实际的生活世界之间建立意义的联系，很容易使儿童的真正的生活被蒸发掉，与儿童的生活脱离。课程中的许多内容儿童在生活中是感受不到的，找不到感觉，体验不到，也用不到。这样的课程也许会对儿童认识的发展有一定的意义，但对儿童人格的发展是没有多大意义的。如果学习是没有意义的，儿童必然会产生厌倦甚至对立”(鲁洁语)。因此，品德与生活课程力图要使儿童感受到这门课程的“个人意义”(罗杰斯语)，让它有助于儿童现在和将来的生活，帮助儿童在生活中成长。四、关于品德与生活课程的基本设计思路品德与生活课程设计的思路是：三条轴线、四个方面、整体架构、综合呈现。1三条轴线。儿童与自我儿童与社会儿童与自然这是本课程的内在线索。自近代社会以来，人被确立为世界的主体。在此前提下，任何关于人的哲学研究都分别从人与自我、人与自然和人与社会展开，每一个人都在与自我、自然和社会的互动中谋求成长和发展，自我、自然和社会在每一个人身上交织在一起，形成了密不可分的三对关系。课程设计同样需要审视这三对关系，即需要明确儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会的具体内涵。品德与生活的课程设计同样深入思考了这三对关系，并将其作为课程设计的轴线。首先，儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会三对关系的交织点或核心是儿童，课程设计以儿童为核心。一般来说，课程设计会在儿童或社会之间分别有所侧重，侧重于社会要求的课程设计容易忽视了儿童发展的现实状况，设计出的课程往往是成人化的课程；而侧重于儿童发展的课程设计则关注了儿童的身心特征，设计出的课程符合儿童发展的基本规律。品德与生活的课程设计从儿童成长所面对的三对关系出发，深入把握了此三对关系中所蕴含的教育价值，充分贯彻了为儿童设计课程的理念。其次，三对关系中的每一对关系都有机地转化为具体的课程内容。儿童与自我在课程内容中表现为儿童的身体成长、良好习惯以及生活能力的养成等；儿童与自然在课程内容中表现为环境意识、生命意识和自觉保护环境的初步能力；儿童与社会在课程内容中表现为伦理观念、集体意识、道德观念、社会规则意识、合作意识以及参与任何形式的集体活动的能力等。由此，以三对关系作为课程设计的轴线并非随意构设的虚线，而是贯穿课程始终的实线。2四个层面。健康、安全地生活积极、愉快地生活负责任、有爱心地生活动脑筋、有创意地生活这是本课程的外在形式。基于社会、自然和自我的儿童的生活有多种态度和形式，品德与生活课程所设计的健康、安全地生活，积极、愉快地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活，分别是对儿童生活内容、生活态度和生活方式的要求；同时，这四个儿童生活的层面之间有着紧密的内在逻辑关联。首先，这四个层面的生活分别对儿童的生活内容和方式提出了相应的要求，各有不同侧重。“健康、安全地生活”是对儿童个体成长发育的基本要求，侧重儿童个体生理、情感层面的发展；“愉快、积极地生活”是对儿童个体生活态度的基本要求，侧重儿童个体精神层面的发展；“负责任、有爱心地生活”是儿童参与集体生活所应具备的基本态度，侧重儿童与他人和社会的关系及其自身社会性的发展；“动脑筋、有创意地生活”是儿童进行个体生活、参与集体生活和亲近自然活动的主要方式，侧重儿童与自然、社会互动的质量和其生活本身的质量。其次，此四个层面的生活分别有侧重地体现了不同的教育价值。如前所述，品德与生活是集品德教育、社会教育、生活教育和科学教育价值于一身的课程，这四种教育需要在本课程的目标和内容中有明确而具体的反映。为此，课程的设计将上述四个层面的生活分别赋予了各有侧重的教育价值。“健康、安全地生活”侧重反映了生活教育和科学教育的目标与内容；“愉快、积极地生活”侧重反映了生活教育和品德教育的目标与内容；“负责任、有爱心地生活”侧重反映了社会教育和品德教育的目标与内容；“动脑筋、有创意地生活”侧重地反映了科学教育的目标与内容。3整体架构。品德与生活课程以儿童的生活为基础，用三条轴线和四个方面组成了课程的基本框架，也交织构成了儿童生活的基本层面。以此架构为依托，在这一框架中确定了课程的目标、内容标准、实施原则和评价的指标。如在目标部分虽然是围绕课程所希望的儿童形象及其各方面要求的表述，但是其内涵仍然是完全遵循这一构架的。再如内容标准部分，虽然是以四个方面为明线进行表述的，但三条轴线是暗含其中的。4综合呈现。由于每一个人都是在与自我、自然和社会的互动中成长和发展的，自我、自然和社会在每一个人身上也是交织在一起的，因此三条轴线之间的关系密不可分。同时，四个方面之间也是有着紧密的内在逻辑关联，它们是不可分割地、有机地结合在一起的。而课程是由这样的三线四面构成的整体架构，所以课程内容必然是以完全综合的形态呈现出来。这一综合主要是通过课程中的活动来实现的，没有哪一个活动是将这些线或面分裂开来进行的。五、关于品德与生活课程内容标准品德与生活课程标准从结构上分为四个部分，即“前言”、“课程目标”、“内容标准”和“实施建议”。(一)“内容标准”的内涵1“内容标准”是实施教学目标的具体要求，是课程理念的重要载体，是课程标准的核心部分。2.“内容标准”规定了所要学习的课程内容以及对其水平要求的有效限定。3.“内容标准”描述的是学生学习的行为结果，从这个意义上讲，这些要求既是学习的内容，也是为达到结果而组织活动的线索。例如，“健康、安全地生活”层面第6条：“了解天气、季节变化对生活的影响，学会照顾自己。”这条内容要求是课程目标和理念的具体体现，在课程标准的基本理念中提出道德存在于儿童的生活中，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的道德情感和真实的道德体验，而且提出儿童是在真实的生活世界中感受、体验、领悟并得到各方面的发展的。该条内容和目的无疑是紧密联系学生现实生活的，体现了新课程的理念。这条内容提出了学生要学习有关四季特点和天气变化的初步知识，而重点是天气变化对人们生活的影响，其水平要求是达到“学会照顾自己”，并以此提示围绕这一内容的线索开展活动，以使学生达到预期的行为结果。(二)“内容标准”的作用1它是教材编写和教学实施的主要依据。因为课程目标、理念等都是相对原则的、宏观的，而教材编写和教学实施中具体的依据是“内容标准”。它是科学的、具体的、明确的，可分解、可操作的，因而在规范和指导教材编写及教学实施中发挥着重要作用。2.帮助教师和学生实现课程目标，减少实施过程中的落差。因为“内容标准”的各条内容是总目标和分目标的具体化。每条内容都是尽力将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观融合在一起的，依此编写教材和实施教学的过程，也就是利用这个平台实现课程目标的过程，起到减少落差的保证作用。3.对教材编写、教学实施起宏观导向和具体指导作用。因为“内容标准”在对学习内容进行表述时，不仅阐明所要学习的具体内容是什么，而且明确反映其方向，即目的性，对编写教材、实施教学，都会起到宏观导向作用。而且每一条都针对基本要求提供了可把握、可操作、可检测的具体标准，这对教材编写和教学实施来说，既是规范又是指导。因此，对“内容标准”的学习历来都受到重视，今天，在新的课程观、教材观的指导下，在“走进新课程”的时候，更应如此。(三)“内容标准”选定的原则1以儿童生活为轴心来选择。鲁洁教授在2001年8月27日课程标准研制组会上曾提出：“以往无论什么课程都要努力建构一种科学体系，这种体系是要在逻辑上站得住脚的，是严密的。但在科学上站得住脚的体系，却经常与儿童的生活脱离，许多内容在儿童生活中是感受不到的，儿童找不到感觉，体验不到，也用不到。这样的内容对儿童的认识发展虽有一定意义，但对其人格的发展意义不大。如果学习没有意义，学生就会产生厌倦。”这段精辟的论述提示课标组成员在选择内容时，一定要从儿童的生活情境出发，与儿童生活密切相关，必须是儿童需要并乐于学习的内容。2按三条轴线、四个方面的基本框架来选择。作为一门国家课程，它承担国家赋予的任务，并将之体现在课程标准之中。“内容标准”既然是课程标准的一部分，它的选择就要体现课程总目标和各项分目标的有效落实，就要按课程的基本框架来组织内容。这也渗透着逻辑。当然，如何将生活与逻辑相统一，一直是课程标准研制组专家们关注和有待更加深入研究而不断完善的问题。3要符合本年龄段儿童的身心发展特征。生活是广泛的，题材是无限的，我们以生活为轴心，但又不能将生活的方方面面全部纳入本课程。因为儿童的接受能力是有限的，所以在选定内容时，要尊重儿童已有的生活经验，注意本年龄段儿童的身心发展特征和接受能力，不仅要注意与幼儿园课程及三至六年级课程的衔接，准确反映本年龄段的层次要求，而且还要注意年龄段内的不同水平要求。