2019-2020年六年级科学下册 放大镜 2教学反思 教科版.doc

2019-2020年六年级科学下册 放大镜 2教学反思 教科版 放大镜，人们观察物质世界的重要工具。学生从三年级科学课开始，就经常使用放大镜进行观察活动，但却从没有对放大镜本身进行过探究。本课作为“微小世界”单元的第一课，引导学生对放大镜进行探究，认识放大镜的特点，从而开始对微小世界的探究之旅。由于学生认为自己对放大镜非常熟悉，因此，我在教学的第一环节中便让学生以我是放大镜为题介绍放大镜，并引导学生从放大镜的构造、作用、用途三方面展开描述。很多学生从一开始的不以为然到无从下手，因为觉得放大镜太简单了，反而不会说了。其中六（1）朱琳同学在介绍时说道：放大镜的作用是能将物体放大，（停顿思考数秒后，笑着说）其实又没有放大。班上同学包括他自己都笑了。这正是我要讲的一个问题，于是我趁热打铁，追问：你为什么这么讲，这样说不是自相矛盾吗？朱琳同学又说：放大镜确实能将物体放大，让我们看得更清楚，但物体实际上没有放大，还是那么大呀。我继续追问：实际物体没有被放大，究竟放大了什么？班内同学面面相觑，于是，我便告诉他们：放大镜实际上是把物体的像放大了。学生听后似乎是恍然大悟，对此问题有所了解。在介绍放大镜这一环节中，其他4个班中没有学生主动说到这一点，经教师提示后都能进行深入思考，对该问题进行讨论，但都是教师告诉结论的，这也都在教师的意料当中。六（1）班中有几位思维非常深刻的学生，很多时候总能带给我惊喜，时时提醒着我：不要小看学生，他们的思考也能很深刻。自己备课的时候一定要充分考虑到全体学生的不同特点，精心做好课前准备。教学中，当带领学生一起学会了正确使用放大镜观察物体的方法后，教师随后引导学生用肉眼直接观察和用放大镜观察科学书上的任一幅彩图，对比观察获得的信息，并及时记录下来。课前，我也是用放大镜做了观察的，也确实观察到了图画都是由许多小点排列组合而成，我自信学生在观察时应该能观察到。其实不然，课堂上，很多小组的学生观察是观察了，但并没有静下心来仔细观察分析，说出正确观察结果的小组不多。还有些小组观察后，不善于表述交流。同样，记录单上，我还设计了观察计算机屏幕图像，由于只有一台计算机，我只能选了几位同学上来观察，讲出他们的观察结果，最后由教师讲出正确的结论，其他小组一起做记录。上完课下来，我觉得自己在这点上处理很不好，其实，我可以把观察计算机屏幕图像的活动改成观察自己的指纹、织物的纤维、各种纸张的纤维等，这样，每个小组都可以开展观察活动，而且活动效果好。至于计算机屏幕图像的观察可以留作课外研究作业，让学生回家探究，下堂课一起交流，这样对于学生有效的课堂探究、有趣的课外研究都能兼顾到。附送：2019-2020年六年级科学下册 放大镜1教学反思 教科版 内容提要：我国的小学科学课程在整个小学教育系统中并没有得到应有的重视，仍处于次要课程的地位。科学课是领导言中的主科，是家长、学生眼中的副科，是语文、数学、英语教师的补习课。要学生喜欢科学，不仅需要直接学习兴趣的引导，更需要学生在科学课堂上的成功体验。精心预设，把握生成，是引领学生走进科学殿堂的关键。关键词：科学 成功 体验 预设 生成我国的小学科学课程在整个小学教育系统中并没有得到应有的重视，仍处于次要课程的地位。科学课在很大程度上还是领导言中的主科，是家长、学生眼中的副科，是语文、数学、英语老师的补习课。 我曾对执教的六年级学生（205人）做过一次调查，喜欢上科学课的学生65人（32%），不喜欢的29人（14%），介于二者之间的111人（54%）。由此可以看出，大多数学生喜欢科学课。但不喜欢上科学课的学生人数偏多，应引起我们足够的重视，尤其其中不乏语文、数学、英语成绩优异的孩子。看一看我们的科学课堂，认真听讲，勤于动脑的学生，有；安安静静，若有所思的学生，有；事不关己，处身事外，看课外书、做其他作业的学生，有；借题发挥，有意扰乱课堂秩序的学生，也有。分组教学，热热闹闹、乱乱轰轰，更是科学课的专利。天生的好奇心、求知欲，是引领学生走进科学殿堂的钥匙，但对那些对科学课持有偏见的学生，首要的是唤起他们学习科学的需要，引领他们在科学课堂上体验成功。最近上了一节公开课凸透镜，似有一种“踏破铁鞋无觅处”的感觉。一、源于学生生活的教学内容。学习六年级下册（教科版）第一单元“微小世界”时，学生们手持两个放大镜，一会儿看书中的文字（显微镜），一会儿望远处的景物（望远镜），提出了这是为什么的问题。改变教学计划，探究凸透镜成像原理是立足学生需要，着眼学生发展的明智之举。“科学课程应具有开放性。这种开放性还表现为，要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源进行科学学习，将学生的科学学习置于广阔的背景之中，帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的体验，并丰富他们的学习经历。”（科学3-6年级课程标准） 由于内容贴近学生实际，激发了学生的学习动机，虽不是教科书的内容，却收到了良好的效果。二、“不愤不启，不悱不发”的教学情境。拉上教室窗帘，请学生拿着一张4开纸做纸屏，老师通过凸透镜使蜡烛火焰成倒立的放大的像。跳动的蜡烛倒像，连最后一排的学生都看得清清楚楚。“想不想自己动手，在纸屏上找到蜡烛的像呢？”“想！”学生情绪高涨，跃跃欲试。教师适时强调实验时蜡烛、凸透镜、纸屏的位置，指导学生分析凸透镜位于蜡烛火焰与纸屏之间，蜡烛火焰、凸透镜、纸屏中心在一条直线上。小组内四个同学一人拿凸透镜（放大倍数较大），一人拿纸屏（A4纸），一人负责蜡烛（固定在桌面上），一人负责记录。因为实验空间的加大，实验环境贴近生活，学生较容易得到放大的倒像，又因为所选凸透镜焦距较短，缩小的倒像也容易获得。“为什么有的像是放大的，有的像是缩小的呢？” 大家兴致盎然，探究的兴趣被充分点燃。三、生成的教学内容。“凸透镜成像可能与蜡烛、凸透镜、纸屏之间的距离有关系。”一小组同学做出了正确的假设。验证假设，进一步探求凸透镜成像的规律。课堂教学按部就班，符合预设。“凸透镜成像可能与凸透镜的放大倍数有关系。”新的假设在意料之中，课堂气氛活跃起来。“凸透镜成像可能与凸透镜的角度有关系。”我不由为学生们精彩的回答喝彩。四、深层次的碰撞、交流。假设“凸透镜成像可能与蜡烛、凸透镜、纸屏之间的距离有关系”的有五个小组（称为A小组），他们的实验计划是：1.调整凸透镜、蜡烛、纸屏之间的距离，在纸屏上得到蜡烛火焰的像。2.调整凸透镜、蜡烛、纸屏之间的距离，在纸屏上得到蜡烛火焰的像。通过制定计划、实验验证，A小组肯定了自己的假设。得出了结论：凸透镜成像与蜡烛、凸透镜、纸屏之间的距离有关系。假设“凸透镜成像可能与凸透镜的放大倍数有关系”的有两个小组（分别称为B、C小组）。实验计划是这样的：1.利用放大倍数大（小）的放大镜，使蜡烛火焰在纸屏上成像。2.蜡烛、纸屏位置不动，用放大倍数小（大）的放大镜在相同位置替换原来的放大镜。B小组按计划进行实验，因受周围小组影响，将假设修改为“凸透镜成像可能与蜡烛、凸透镜、纸屏之间的距离有关系”，得出了与A小组相同的结论。C小组按计划完成了实验，肯定了自己的假设，得出了“凸透镜成像与凸透镜的放大倍数有关系”的结论。“假设凸透镜成像与凸透镜的放大倍数有关系”的小组（D小组）验证了自己的假设，得出了“凸透镜成像与凸透镜的放大倍数有关系”的结论。在实验汇报阶段，八个小组各持己见，据理力争。特别是B、C小组针锋相对，互不相让。把时间留给他们争论，肯定会影响对凸透镜成像规律的探究。但生成的教学内容无疑对学生做出假设、验证假设能力的提高产生深远的影响。C小组向全班同学演示了他们的实验，得到了热烈的掌声。在思维火花的碰撞中，A、B、D同意C的观点，十分钦佩他们的勇气。B小组同学经历较复杂，与成功擦肩而过，却历尽坎坷，殊途同归。但他们收获了知识，收获了方法，更收获了精神。在合作、相互表达与倾听中，各小组的想法、思路被明显化、外显化。同学们相互质疑，相互指出对方不足，经历了激烈的认知冲突和自我反思，深化了各自的认识；同学之间的交流、激发了彼此的灵感，促进彼此产生新的猜想或更深层次的理解。“凸透镜成像与凸透镜的放大倍数、角度，和凸透镜与蜡烛、纸屏的距离都有关系。”“为什么有的像是放大的，有的像是缩小的呢？”绕了一个大圈，问题似乎又回到了起点。大家回顾自己的实验，很快统一了思想。将假设修改为“凸透镜成放大或缩小的像可能与蜡烛、凸透镜、纸屏之间的距离有关系”在老师的引导下，大家又将“凸透镜成放大或缩小的像与蜡烛、凸透镜、纸屏之间的距离有没有关系”这样一个是非性问题整理成为“凸透镜成像的规律是什么?”这样一个开放性问题。并总结出：凸透镜距蜡烛近距纸屏远，成放大的倒立的像；距蜡烛远距纸屏近，成缩小的倒立的像。学生的成功体验极大地激发了他们的学习动机，也拉近了我和学生的距离。大家对科学课越来越有兴趣，经调查，不喜欢科学课的学生态度有了明显变化。看来，只要我们正确处理预设与生成的关系，注重生命体验的过程和质量，一定会有更多的孩子走进我们的科学课堂。