聚焦新课堂-课堂教学评价问题讨论.ppt

聚焦新课堂课堂教学评价问题讨论,上海市教育科学研究院顾泠沅杨玉东,课堂教学评价是一个软信息、多判据的复杂分析过程,一.注重软信息二.判据多样化三.四元复杂分析,一.注重软信息的叙事式研究,1.从工程式研究到文化生态的整体研究,60年代前条件结果关系的研究,60-80年代过程结果关系的研究,80年代后课堂生态整体关系的研究,黑箱统计湮没师生互动,灰箱研究缺乏理论深度,学习质量有意义教学环境支持,60年代以前，条件结果关系的研究以课堂为“黑箱”，把教师条件与学生学习做大样本相关统计。美国的考尔曼报告由于使用这种方法，得出错误结论：学生在校学习成就与教师无直接关系。这导致了教育部政策偏差，认为教师教育、资格考核并非必须。,这种黑箱统计、混合处理的方法，湮没了师生互动中个别影响的因果关系。,60-80年代，过程结果关系的研究研究者进入课堂观察，以课堂为“灰箱”进行研究，得出了一些有价值的结论。例如：教师效能发挥的基本条件（教学活动组织化、师生间语言沟通、有效使用反馈）高效能教师的一种有效程序（小步子呈现材料、小步子指导学生训练）,这种研究依赖于学生测验（刚性指标）、以单个外显的教学行为作根据，是工程取向的研究，缺乏理论的深度。,环境支持（学校组织、外力影响）,80年代后，课堂生态整体关系的研究注重从外显到内隐、从行为到心理、从局部到整体，全面关注课堂学习质量的研究格局：,有意义的教学（接受、活动）,学生学习质量,学习：如学生认知与教学媒介的研究,认知表征认知组织认知策略认知情感,从强调知识点到知识网络、图式的构建，系统关系的精加工、聚类、概括,从陈述性知识和程序性知识的教学提高到以此为基础的策略性知识的教学,观念、需要、动机等心理倾向是学习成功的重要保障，这点逐渐得到认同,从单纯语言表征到语言与表象两种符号表征系统同时参与,学生高质量的学习（改变学生的学习方式）成为课堂重建的核心,教学：如教师认知与决策的研究,知识特征效率特征洞察力特征,斯腾伯格：选择性编码、联合、比较，创造性解决问题,斯腾伯格：监控执行过程、节约认知资源或自动化、再投入到更高水平,研究教师专业内涵及其提高教师在教学实践中的判断和决策智慧成为要害问题,斯腾伯格：内容知识、实践知识、将可利用知识用于实践的策略知识L.舒尔曼：原理规则的知识、特殊案例的知识、将原理用于特殊案例的策略知识,环境：如课堂生活与外界环境间关系的研究,其特征是,关注人和环境、教师和学生、教和学的持续交互作用,将课堂置于社会、文化的大背景之下,将教学参与者的思想、态度、情感和认知等不可观察的过程也视为重要的研究资源,通过外界环境改善学校组织能力提升，形成教师专业共同体，才能全力指向学生学习质量的提高,高层次的思维深层次的知识课堂外的联系实质性的对话积极的社会支持,案例：纽曼“真实智力活动和真实教学”的标准,这种研究把课堂看作是社会系统中的一部分，既对课堂中的教师和学生作认知方面的深入研究，又从生态学的观点出发，对课堂的生态现象进行分析，揭示了注重软信息的意义和价值。,2.从等级量表评课到叙事式课例分析,在我国，文革后到80年代（甚至到现在）主要采用等级量表评价课堂教学,青浦实验的启示:,指标等级,聚类分析,软信息等级判据,134579121321222327283032332611141518192031353629261034816172425,教师序号,0.874,0.754,0.4,36名教师权重分配方案的模糊聚类分析结果学会教学，P145.,加权平均会失去评价的个性和特点,软信息等级判据的五个终判函数图学会教学，P159.,人工智能模拟：尚处于浅层次阶段,从90年代后，对课堂教学的评价逐步开始采用课例分析的方法,定量和思辩方法,以叙事式为特征的软信息评价方法,例如：课堂教学的观察与研究上海教育，1999年5期一堂几何课的现场观察与诊断上海教育，1999年11期,课例分析的方法,二.采用两极张力下的多种判据,1.课堂教学指标体系的两极化取向,美国的课堂教学评价指标香港的课堂教学评价指标江苏的课堂教学评价指标,美国学者米斯（L.R.Meeth）将课堂教学评价的指标分成指向教学过程的媒介指标指向教学结果的终极指标,媒介指标1.学生是否已被引起学习动机？2.学习经验的结构，是否已对照目标而被恰当地决定下来？3.课堂教学的内容是否有秩序、有概括性？是否适合学生的学习能力？4.教师对学习经验的干预，是否与学习经验的目标没有矛盾？5.是否有充裕的时间，能够使学生们更好地进行思考和作出反应？6.同学习经验的目标相对照，赏罚是否合理？7.学生对自己在做什么、为什么要做、以什么形式受到评价，是否理解？8.到达目标或成果，是否已清清楚楚地明确化？9.评价的标准和方法是否已经明确？对照目标来看，是否合理？10.学生所取得的成果，是否反映了学习经验的目标？11.为教学指导准备的材料的种类和多样性，是否同学习理解经验的目标以及学生的能力相矛盾？12.从学习经验的目标和学生的学习能力来看，教学指导方法是否合适？,终极目标1.学生是否学会了教师想要教给的东西？在认知、情感和技能方面，提高、发展的情况如何？在学习的进度和达到的程度上情况如何？2.正规的课堂教学结束之后，学习是否继续进行？3.学生对自己的学习经验所制定的目标或所期待的成果，实际上是否已经得到满足？4.学生是否保持住所学的东西？5.教师对学生的学习经验所制订的目标或所期待的成果，实际上是否已经得到满足？6.这一学习经验，同学生所具有的其他学习经验之间是否具有不矛盾的连续系统的关系？是否充分地利用了预习？是否推动了其他课堂教学活动中的学习？是否使后来的学习容易进行？7.通过课堂教学活动，是否看到了教师所期待的影响？8.同以往的做法相比，这次课堂教学活动是否是低成本的？能否用少量的费用实现同样的学习？能否用同样的费用实现更多的学习？能否用少量的费用实现更多的学习？9.在课堂教学活动中志愿参加的人数的水平，能否维持和提高？,香港中文大学培养天才和有特殊才能学生方案中论及的课堂教学评价（12条44款），强调高层次思想技巧和创造性思维技能,1.科目所涵盖的内容A.深度与广度的合适性B.概念定位C.教师知识技能专长2.教学清晰度A.口头交往技能B.非口头交往技能C.清晰与具体的指导D.所有必须陈述的要点E.充分的图示和例子（类推、比喻的运用等）F.通过反应与参与所显示的学生的理解3.引起动机的技巧A.教师能力与热情B.变化（活动准备、疑难问题）C.学生热情与毅力,4.教授速度或步调A.适合个别需要B.适合小组需要C.避免不必要的重复、操练与举例5.学生在活动中自我决定的机会A.提供足够的选择B.以学生为导向的活动C.适合个体的兴趣6.学生在不同经验中的投入情形A.讨论、小组活动、电影、田间旅行、学习中心等B.有目的的行动C.创造性思维、问题解决与独立研究过程D.学习风格适应,7.配合课程目标的课堂互动A.促进小组情感的活动B.对于个体及他们的观点的尊重C.适当运用幽默D.促进自律的意识8.课后跟进活动的机会（如家庭功课）A.允许创造、个体兴趣及专长的开放性B.提高或预备课堂活动C.作业的变化D.对感兴趣学生的未来学习的鼓励与协助E.住处印刷清晰、教授完全9.强调高层次的思想技巧A.体现在教师提问、活动、教学辅助中的布卢姆的分类学B.批判性思维活动（如逻辑、模块、科学过程等）,10.强调创造能力A.创造性思维技能（流畅性、灵活性、创造性、精加工）B.接受的气氛C.对冒险的鼓励D.开放式的提问E.模仿创造性行为11.教案设计与课程目标的适合性A.灵活性计划的意识B.以学生为中心12.教学资源的运用A.视听材料、模型与演示的一体化B.印刷清楚、语法正确C.合适的、必须的D.所使用的材料，辅助的变化,国内主要通过专家咨询和调查研究得出课堂教学评价内容，下面是江苏学者具有代表性的概括（七个方面，25条）,一、教学思想.教师在课堂教学过程中是否坚持教书育人的原则；.有没有面向全体学生，对学生是否尊重；.课堂教学的过程是否促进了学生的发展。二、教学目标.教师能否根据教学内容的特点和学生的实际情况，制订恰如其分的课堂教学目标；.在课堂教学的过程中，教师是否能够通过适当的方式让学生明确课堂教学的目标；.课堂教学的全过程中，所有的活动是否都是围绕着课堂教学目标进行的。三、教学内容.教师是否熟悉教材和学科教学大纲；.能否在钻研教材和学科教学大纲的基础上，精选教学内容；.能否根据教学内容的特点和学生的实际情况，精心设计形式多样的课堂练习。,四、教学过程.教师能否做到讲解基本概念、基本理论准确熟练，论述和运算严密，举例贴切；.教师能否在遵循“启发诱导、联系实际、形象直观”原则的基础上，针对学生的实际情况，选择合适的教学方法；.在课堂教学的过程中，教师能否做到在知识的传授和能力培养的同时，注意调动学生的学习积极性；.能否注意课堂教学过程中的各个阶段的承上启下，课堂教学活动的各个环节是否结构紧凑和层次分明；.教师在课堂教学的过程中，发现自己的教学计划（或教学计划的一部分）不切和学生的实际，能否及时修正课堂教学活动，以满足学生的要求；.教师在课堂教学活动中，能否根据不同的情况，恰倒好处地向学生提出各种与教学内容有关的问题；.课堂教学过程中的时间安排是否合理，教师能否做到上课不迟到、不提前结束授课、不拖课。,五、教学效果.在课堂教学活动中，在教师导向下，学生的注意力是否集中，课堂教学的气氛是否活跃，学生的情绪是否高潮；.在课堂教学情景中，学生在教师的诱导下，学习兴趣是否得到激发，学生是否产生强烈的求知欲（具体表现为学生能否在课堂上发问和提出质疑）；.在课堂教学活动中，学生回答问题和课堂联系的准确率高不高（高的标准是以上）；.教师在课堂教学过程中，能否贯彻有效的课堂管理制度，以维持学生良好的学习行为（具体表现为学生遵守课堂纪律的情况）。六、教师素质.在教态方面，能否做到自然、举止庄重、情绪饱满和讲授速度适中；.教师在课堂教学的过程中，是否讲标准的普通话，是否使用规范的课堂教学语言和做到语言生动；.板书设计是否简明、醒目，黑板板面利用是否得当。七、教学机智.在课堂教学活动中，教师能否做到不仅对好学生的成就加以表扬，而且对学习能力薄弱的学生的进步加以赞扬；.教师能否妥善处理课堂教学过程中出现的偶发事件。,对上述指标体系的思考,西方的指标强调具体性、可操作性，讲究针对现实,我们的指标强调原则性、思想性，讲究全面周到,总体看来，不同指标体系在强调基础（关注知识科学性）与强调发展（关注过程、能力与气质）问题上有明显的两极化取向,2.两极张力及其平衡互补,站在前人的肩膀上：重温赫尔巴特的四阶段说,后继者齐勒尔和莱因扩充为五个教学步骤1.唤起有关的旧概念，引起学生对新知识的兴趣（预备）；2.讲授新教材（提示）；3.对新旧知识进行分析比较，使之建立联系（联想）；4.得出结论、定义或法则（总括）；5.运用所学的知识解答问题，进行练习（应用）。,1.情境：首先给学生提供一个困难的情境，也就是进行暗示；2.问题：进一步通过观察分析，研究困难的性质和问题之所在；3.假设：提出解决困难和问题的设想、建议或暂时作一些尝试性的解答；4.推理：根据这些假设进行推理，以求得解决问题的方法；5.验证：最后进行验证，以检查全过程达到的结果是否符合预期的目的。,站在前人的肩膀上：重温杜威的五步骤说,刘佛年：源头与流变真理在两个极端之间,接受式：有利于教师传授知识，进行单纯的技能技巧的训练；但不利于学生的独创学习。,活动式：有利于发挥学生的主动性和探索精神，获得出自需要和目的的技能技巧；但不利于学生学习系统的知识。,新数运动,回到基础,平衡基本技能、概念理解和问题解决,例如，,两种教育思潮之间，不能搞简单的“非此则彼”，应当实事求是地客观分析。最近二、三十年来，两种观点在“有意义学习”的主题下，有着明显的舍弃自身缺陷、汲取对方长处的互补趋势，两方对峙逐渐演变为前进过程中的两极张力。就当前我国教学而言，拒绝机械接受、开发主动活动的学习方式，培养高水平的实践技能与高层次的思维能力，已经成为改革的主导原则。,已有知识新的知识建立联系合理实质奥苏贝尔：知识固着点的性质换一个形式检验(认知同化理论)我国教师：合适的“潜在距离”正确的“变式演练”作“铺垫”是成功的奥秘是有效手段,有意义接受式学习的判据,如何拒绝机械接受？,已有“工具”新的“任务”自行整合参与度完成度,有意义活动式学习的判据,皮亚杰：活动内化理论教师：探究学习、问题解决学习、项目学习等,如何开发主动活动的学习方式？,（过程档案分析）（“作品”分析）,多种判据的连续谱：在两极张力下,接受式学习的判据,活动式学习的判据,互补关系,多种判据的连续谱,三.使用四元复杂分析进行评价,1.在“复杂”中寻找变量,把课堂行为放在一个关系网（场域）中去考虑；重视课堂事件发展的不确定性。,70年代，邓金和彼德尔总结了近半个世纪的几千个课堂教学研究报告后指出：,教师经历诸变量,学校和社区环境诸变量,过程诸变量师生行为学生行为中相互作用可观察的变化,教学成果诸变量,影响课堂教学的主要变量是：目标、条件、过程、结果,2.在目标、条件、过程和结果四者关系中进行课堂教学评价,目标反映了教师的教学思想和价值取向普遍性目标（社会作用型）.社会行为性目标（行为改变型）.行为过程性目标（信息处理型）.认知个性化目标（个人发展型）.人本,条件影响和限制了课堂教学的过程硬条件社区、学校的现状教学场所、设备软条件教师（个性、风格、专业技能、专业认识等）学生（群体和个体的特征）,过程要受到目标和条件的共同制约例如，不同的教学目标会影响教学方法，不同的方法则使教学过程很不相同。,16种教学方法对教学目标的不同贡献,最有效,较有效,少有效,结果必须全面衡量学生所获得的发展,学生的认知领域学生的技能领域学生的情感领域,我们的结论（一）,课堂教学评价的复杂性与教学的复杂性是紧密相关的，因此，我们不可能找到一个放之四海而皆准的硬性标准来评价每一堂课。,我们的结论（二）,课程教学改革背景下的课堂为我们提供了可资“野外”考察的学习生态圈，通过叙事式的软信息描述方法、两极张力下的多判据评价，能使我们多角度地分析和理解多姿多彩的课堂教学。,课堂教学评价的最终目的不是对教师教学水平的分等排队，而是要分析与比较课堂教学的得失，诊断课堂教学中的问题，为提高教师的专业反思能力、改进课堂教学提供依据。,我们的结论（三）,