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国际视野中教育思想理论的嬗变与 基础教育改革发展 张德伟 （东北师范大学 国际与比较教育研究所） 中国长春 2007年6月24日,中小学骨干教师应该了解一些世界教育思想思潮及其之于教育改革发展和教育教学实践的意义,我对“吉林省中小学学科骨干教师培训”目的的认识 中小学学科骨干教师是一所学校现时的教育教学骨干力量，在全校教师中起中坚作用和引领作用，在本学科中做好教育教学工作是现实的期待和要求。同时，中小学学科骨干教师也是学校未来的领导后备力量，有学科外的宏观教育教学视野和知识储备是为未来做准备。 作为一名教师特别是学科骨干教师，首先要具备把科学（学科）知识转化为教育教学知识（即学生可能接受的知识）的能力，所以教师要同时具备学科知识和教育知识。 此次培训的目的应该是培养具有综合素质的反思型骨干教师。所以，骨干教师了解一些世界教育思想与思潮，深刻认识它们之于国家社会教育改革发展以及自己教育教学实践当中的意义，是非常必要的。,本次讲义的宏观设想,内容设计：（1）从纵向维度考察影响世界教育改革发展的宏观教育思想（理论）或思潮，如夸美纽斯的自然主义教育思想、赫尔巴特的知识主义教育思想、杜威的经验主义教育思想、后现代教育思潮；（2）从横向上考察与基础教育各方面联系密切的中微观教育思想或理论，如全民教育理论、建构主义学习观和多元智能理论、新自由主义与校本管理改革等。 过程设计：（1）讲解反思。“讲解”是弄明白相关教育思想或理论的实质，“反思”是弄明白相关教育思想或理论对于实际教育教学的意义；（2）理论联系实际。（美霍伊、米斯克尔的观点：“我们都运用理论来指导自己的行动。”那些认为不受任何理论影响的实践者，通常都是某些无效理论的奴隶。我们在运用、调整、提炼理论的过程中，开始理解现实。“理论不能直接立即用于解决实际问题。”人们需要有一个起调节作用的善于创新的大脑，通过运用大脑的独创力与创新力，将理论应用于实践。所以，反思性思维是无可替代的。）（3）主讲人和学员要有一个良好的、体现服务合作关系的、面对现实的心理氛围。 方法设计：（1）讲（解）评（析）结合；（2）双方互动（提问答疑）。,一、影响世界教育改革发展的四大宏观教育思想与思潮,（一）夸美纽斯的人文主义、自然主义教育思想 要正确认识夸美纽斯教育思想的历史地位。 在夸美纽斯撰写大教学论之前，西方没有一部系统的教育理论著作。因此，有人说“大教学论是西方第一本独立形态的教育学”。（吴式颖） 要全面把握夸美纽斯教育思想的整体内容。 我们不能仅仅了解夸美纽斯自然主义的教学原则，更要全面了解他所设想的适应资本主义将要大发展需要的各种教育制度（如普及教育思想、建立统一学制思想、实行学年制和班级授课制思想等）以及泛智主义的知识论（学科）的内涵。 要历史地认识夸美纽斯教育思想之于近代以来世界教育改革发展的巨大作用和意义。夸美纽斯的教育思想是具有明显前瞻性的，是“属于全人类的”，是“世界性的”。,1夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592-1670）是捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家。他所著的大教学论（1632年）是西方独立形态的教育学的开端。 2大教学论，它阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术，或使每个基督教王国的一切教区、城镇和村落，全都建立这种学校的一种可靠的引导，使男女青年，毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需的一切事项。就这里的每项建议而论，它的基本原则都是根据事情的基本性质提出的，它的真实性都是经过了一种技艺的证实的，它的顺序都是明晰地按年、按月、按日、按时安排的。最后，它还指出了一种简易而又可靠的方法，使它能够称心地实现出来。 我们这本大教学论的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。 捷夸美纽斯大教学论M北京：教育科学出版社，19991-2,3“大教学论 就是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术；并且，它又是一种教起来使人感到愉快的艺术，就是说，它不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶，它能使教员和学生全都得到最大的快乐；此外，它又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术。”（ 大教学论“致意读者” ） “在这里，我们可以注意格累哥利那齐恩曾（Gregory Nazianzen）的说法，他说：教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的。”（大教学论“致意读者”） 由于大部分教师不懂得教学艺术，所以，“他们想去履行他们的责任的时候，往往感到疲惫不堪，他们在吃力的工作上耗尽了精力；否则他们就习于变换他们的方法，试了这个办法又试那个办法这是对于时间与精力的一种辛苦的浪费。”（大教学论，安德累雅：“教学艺术的用途”） 引申：教育艺术论思潮：教育艺术论思潮起源于夸美纽斯。当代教育艺术论是20世纪80年代中期首先在后现代哲学思潮的推动下，在国际教育改革的争鸣中产生的。它对受唯科学主义哲学思潮影响下形成的教育哲学持尖锐批判态度，强调教育的复杂性、教师劳动的创造性，倡导超越方法与技术的新型教育。代表人物是美国创造教育杂志学习高级编辑苏珊奥哈宁（Susan Ohanin）。奥哈宁于1985年11月2日在美国教育周报上发表题为教育不是科学，是艺术和直觉的论文，可以看作是当代教育艺术论的宣言。,4夸美纽斯自然主义的教学原则理论 夸美纽斯想寻找一种使教学工作进行得“迅捷、愉快、彻底”的方法，因而根据自然原理提出了一系列的教学原则和方法。我们中国学者把它们总结为：1）直观性原则；2）激发学生求知欲望的原则；3）巩固性原则；4）量力性原则；5）系统性和循序渐进性原则。而夸氏自己提出了以下四大原则： （1）教学的一般要求（即教学要遵循自然秩序的原则）：自然遵循适当的时机；自然先预备材料，然后再给它形状；自然选择一个合适的物件去运作，或是先把它加以合适的处理，使它变得合适；自然的作为不是杂乱无章的，它在前进的时候，是界限分明地一步一步进行的；在自然的一切作为里面，发展都是内发的；自然在它的形成过程中是从普遍到特殊的；自然并不跃进，它只一步一步地前进；自然如果开始了什么工作，不到工作完成，决不离弃；自然小心地避免障碍和一切可能产生伤害的事物。 （2）教学的便宜性原则：自然从小心地选择原料开始；自然使它的原料真能获得它的形状；自然发展一切事物都是从头开始的，开头虽则显得无关紧要，但是具有巨大的潜伏力量；自然从容易的进到较难的；自然并不使自己负担过重，它有一点点就满足了；自然不性急，它只慢慢前进；自然不强迫任何事物去进行非它自己的成熟了的力量所驱使的事；自然采取一切可能的方式去协助它的工作；自然所产生的事物没有不能明显地看出其实际用途的；自然的一切作为全是划一的。,（3）教学的彻底性原则：自然决不产生无用的事物；当物体形成时，自然决不省略任何产生它们所必需的东西；除非有了基础或根柢，自然不在任何事物上面起作用；自然把根柢打得很深；自然发展一切事物都从根柢开始，不从别处入手；自然对于任何事物的用途愈多，则事物明显的再区分就愈多；自然决不静止，而是继续前进；决不牺牲正做的工作去开始新的工作，而只进行业已开始的工作，把它做完；自然把一切事物在连续的组合里面连接起来；自然在质量两方面对树根和树枝保持一种适当的比例；自然因为常动，所以才变丰产和强健。 （4）教学的简明性与迅速性原则：每个学校只应该哟一个教师，至少每班只能有一个教师；每门学科只应该用一种书；全班都应该得到同样的练习；一切学科与语言都应该采用同样的方法去教授；每件事都应该彻底地、扼要地、简练地教，使悟性经过一个钥匙开启以后，就能自行解释新的困难；一切天生相连的事物都应该联合教授；每门学科都应该分成明确的步骤去教授，使一天的功课可以扩充前一天的，引起后一天的；最后，一切无用的事物，一定要抛弃。,5.夸美纽斯所设想的各种教育制度（思想） （1）普及教育思想。夸美纽斯明确指出：“一切男女青年都应该进学校”（第九章）他认为，“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，同样都应该进学校。”其原因在于：“一切生而为人的人，生来都有一个同样的目的，就是他们要成为人，他们在适当地吸取了学问、德行与虔信之后，能够有益地利用此生，并且好好地预备来生。” 权贵和富人的子女受教育可以增加智慧，成为领袖人物； “天性鲁钝笨拙”的人受教育可以使心性“变得比较柔和”，“可以学会服从官吏和牧师”； 妇人受教育“可以使她们能照料家庭，能增进丈夫与家庭的福利”；假如把教育普及到了“工匠、乡里人、脚夫甚至妇人”那里，那么“他们便谁也不会缺乏思考、选择、遵行和做出好事的材料了”。 （2）建立统一学制思想：夸美纽斯把青少年期分为四段（每6年为1段）：婴儿期、儿童期、少年期、青年期，为每一段的青少年分别设立母育学校、国语学校、拉丁语学校（或高等学校）、大学。他指出：“每个家庭应当有个母育学校、每个村落应当有个国语学校，每个城市应当有个高等学校，每个王国或每省应当有个大学。”（p.204） （3）实行学年制和班级授课制。他主张学校的工作要每月、每周、每日、每时都按计划进行；把全校学生按照年龄和程度分成班级，作为教学的组织单元。,6.夸美纽斯的泛智主义知识论（学科）思想 夸美纽斯从17世纪30年代起从事“泛智”的研究。所谓“泛智”，是指一种百科全书式的能为一切人所掌握的各种自然和社会知识的大全。他曾应邀到匈牙利的沙洛斯-波托克地方做教育顾问，在那里创建一所“泛智学校”，以实验他的泛智教育思想。泛智的先声、泛智学校是他研究泛智教育的理论著作。 他主张“把一切事物教给一切人们”，其中的“一切事物”就指的是“泛智”（而“一切人们”则反映了他的普及教育思想）。他鲜明地提出了“泛智论”。他指出：“从所有个别的科学中能形成一种统一的、包罗万象的科学的科学和艺术的艺术，即泛智论。”这种“泛智论”是完整的简洁的普通教育课程。 在当时学校的课程主要是“七艺”（文法、修辞、辩证法/算术、几何、天文、音乐）的情况下，他根据“泛智论”为国语学校、拉丁语学校设计了众多的课程。例如，他为拉丁语学校设计了“七艺”、物理、地理、年代学、历史、伦理学和神学等课程。我认为这是近代课程的开端。他在大教学论中专门论述了“科学”、“艺术”、“语文”的教学法问题。,（二）赫尔巴特的知识主义教育思想,最近，本人在读一篇文章（题目是教育人类学的考察：对美国教育的严厉批判，载日月刊高校教育1981年第6期增刊）时，看到作者把古典赫尔巴特学派的教育思想当作是“立足于伦理学和心理学的知识主义的教育学”。所以，这里我用了“赫尔巴特的知识主义教育思想”这一题目。 赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）是德国哲学家、心理学家、教育家。他基于伦理学和心理学研究教育问题，促进了教育心理学化的发展，使教育学走上了“科学”教育学的道路，因而成为了世界教育学史上的一个里程碑式的人物。 近代以来的教育，注重系统知识的传授，在教学过程中以教师为中心，教学方法以灌输为主，其源头当属赫尔巴特。 赫尔巴特的教育思想虽然为高效率地“生产”资本主义产业经济需要的温顺的“劳动者”做出了贡献。但是，用当代观点看，其许多思想和教育实践值得深刻反思。,1.赫尔巴特的生平 1776年5月4日，赫尔巴特生于德国奥尔登堡的司法官家庭。他从小在母亲和家庭教师于尔岑的养育和教育下成长。期间，接触到了沃尔夫的哲学、心理学和伦理学方面的问题。 1788年，12岁时，进入奥尔登堡拉丁语学校（1792年改为文科中学）学习，1794年毕业。在这里开始钻研康德哲学。 1794年，在父亲的建议下进入耶拿大学学习法学，但他更热中于跟随费希特学习哲学，在“自由协会”探讨康德哲学和费希特哲学等。 1797年3月，到瑞士一个贵族（施泰格尔）家庭担任3个孩子的家庭教师，历时3年。期间，对教育产生浓厚兴趣，写了一些教育报告，还拜会了裴斯泰洛齐，与之成为忘年交。 1800年辞去家庭教师工作，回到奥尔登堡，转而到不来梅一边研究哲学一边工作。期间，开始结合他的哲学思想研究教育问题。 1802年，到格廷根大学任讲师，后任副教授，讲授哲学和教育学。1806年发表了著名的普通教育学。 1809年，到柯尼斯堡大学担任康德哲学教席，并且开展学术（哲学、心理学等）研究。在普鲁士国王威廉三世立志进行教育改革的情况下，参与了教育改革活动。 1833年，再次到格廷根大学任教，担任哲学院院长。1841年8月猝然昏厥，14日与世长辞。,