2019-2020年八上《湖心亭看雪》教学实录.doc

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2019-2020年八上湖心亭看雪教学实录 师:关于西湖的诗句,同学们能背诵多少? (生兴致勃勃背诵“孤山寺北贾亭西”,背诵“水光潋滟晴方好”) 师:是啊,同学们,诗人心中有一个春天,他笔下的西湖就春意盎然;诗人的心中有一份柔情,他笔下的西湖就温柔缠绵。可是?如果诗人的心中寒冰一片,他笔下的西湖会是什么样子的呢?让我们和张岱一起去湖心亭看雪。 【点评:三言两语的导入,留下了悬念】 师:请一位同学朗诵全文,同学们仔细听,粗步感知一下课文内容。 (生陈熙之读,很有感情,师生简评。) 师:再请一位同学读一遍。这次朗读的要求高了一点儿:这篇短文中啊,作者犯了一个颇严重的前后矛盾的错误,请你把它找出来。(生惊诧好奇) (一同学举手要求读,也还不错。) 生:老师,我找出来了,文中开头是说“独往湖心亭”,应该是一个人,可是后文又出现了一个舟子在说话。 生:还不仅有舟子呢,前文还说“舟中人两三粒而已”,到底是多少人啊,这几处都是矛盾的。 师:同学们好敏锐!名篇名作怎么可以前后矛盾呢?我们是不是应该和张岱商量一下让他改改? 生:我建议先不急,等咱们深入钻研了课文再作定夺,说不定这其中另有奥妙呢! (大部分同学表示同意) 师:来,我们一起来再齐诵一遍,这次要求更高了。文中啊有一个词语可以形象地概括出张岱的形象,请你找出来。 (生齐读,老师适时多次幽默提醒:没有陈熙之读得好。学生会意,迅速主动调整。) 生:老师,我找出来了,这个字是“痴”。 (学生纷纷表示赞成,老师板书“痴”) 【点评:三次朗读,次次要求不一样,抓矛盾是为下文留下伏笔,抓“痴”是抓全文切入点。三次朗读为学生深入入文本作了准备。】 师:“痴”用通俗的话怎么讲啊? 生:傻,笨! 生:呆。反正就是行为举止不同常人。 师:对,这个张岱啊,就是一个与众不同的呆人。大家再自由读两遍,咱们讨论一下,他哪些地方表现出特别的呆气了。 (生自由朗读,讨论,纷纷举手。) 生:“是夜更定”,他居然在凌晨的时候去看雪,真不可思议! 生:还自称是一个人驾船去的,胆子可真大。(众笑) 生:还不是一个普通的冬天的凌晨,是“大雪三日,西湖人鸟声俱绝”的时候去的。 师:你把这句子有感情地,稍微夸张地读一遍。 (生动情读,有意识地夸大处理了“大”字和“绝”字,师生颔首。) 师:想想,三天大雪之后的情景? 师:什么声音都没有。 师:用一个成语表达如何? 生(想了想):万籁俱寂。 师:这是从哪个感觉器官来描写的? 生:听觉。 师:能从其他角度来写吗? 生:湖上白茫茫的一片,白得刺人的眼睛,人呵出的气,到空中马上就被凝固了,耳边是呼呼的风声,空气都是冰凉的。 师:想象得还可以。也能用一成语来表达吗? 生:天寒地冻。 师:好。这样天寒地冻的天气里,你会在家干什么? 生:烤火。 生:缩在被窝里看书睡觉。 生:喝热茶热咖啡聊天。 师:可是张岱,居然在这样天寒地冻的天气里凌晨时分跑到湖上去看雪,你看他,是不是有些“怪异”啊? 生:就是,痴人首先是行为痴。(众笑) 师:妙!(板书:行痴) 生:还有老师,你看张岱,他眼中的西湖雪景我觉得也挺异的。 师:你有感情地读一遍,说说异在哪儿? (生读,还挺有感情。但是抓耳搔腮说不出来) 师:来,咱们一起读这两句,细细体会一下。 (生读,摇头晃脑的,有些韵味儿) 生:这幅图嘛,反正就是觉得很不一样,一会儿大一会儿小的。(众笑) 师:不着急,我来帮你。老师觉得呀,这一句问题也挺多的。你看“天与云与山与水”多拖沓啊,古人不是说要惜墨如金吗?一连用了四个“与”,我看一个都不用也行。 生:不行,老师。 师:为什么不行?你看我读。 (师去掉四个“与”,很认真地读了) 生:效果不对了。 师:哪点不对,你得说服我。 (大家仿佛表达不出来一样) 师:那我们对比读一读。先去掉“与”读一遍,然后再把原文读一遍。 (生对比读了一遍) 生:哦,老师,我感觉出来了,这四个“与”并不多余,它让“天、云、山、水”四个景物融和在了一起,如果去掉,好像它们就有界限似的。 生:四个“与”字就造成了一种天地苍茫的浩大气象。有这四个“与”,后文的“上下一白”才显得更有气势。 师:好样的,有眼光!来,咱们读出天地苍茫的景象。 (生拖长音调读,摇头晃脑,韵味儿十足) 师:还有一个地方,老师不解啊。你说文中那些量词怎么这么怪啊?明明应该是这样的嘛:惟长堤一条,湖心亭一座,与余舟一艘,湖中人两三个而已。 生:不好,显得好大哟! 师:大有什么不好吗?看得更清楚有什么不好吗? 生:前面的大和后面的小形成鲜明对比,这样才“异”嘛!(众笑) 师:哼,不仅是量词有问题,我还觉得顺序也有问题呢,如果我来写就这样安排“湖上影子,惟舟中人两三个、余舟一艘、湖心亭一座、长堤一条”,你看,越来越清晰,越来越清晰,符合人的心理要求嘛! 生:不好,味道全没有了。 师:啥味道? 生:好像作者要把自己融和进苍茫宇宙的那种味道。 师(惊喜的):漂亮!咱们读读最后一句,把那个“而已”的味道读出来。 (生反复读“舟中人两三粒而已”,教师反复指导“而已”的读法) 师:感觉到这“而已”的言外之意了吗? 生:景啊,人啊,不过是这沧海一粟罢了,在苍茫天地中,他们都似有似无,“天人合一”了! (师生惊喜,热烈鼓掌) 师:哦,这同学真是一语惊醒梦中人,原来痴人眼中有痴景,是因为有个“天人合一”,融入宇宙的愿望啊!(师板书“痴景”) 【点评:一翻虚拟假设性的对话,一步步引导学生品味痴人之“痴景”,读得细腻读得丰满,读出了内涵读出了妙处。】 生:老师,如此安静的环境,后文突然又写喝酒聊天什么的,是不是意境全破坏了? 师:问得好。说不定这后边还藏着关于“痴人”的秘密呢!咱们先到对话中去找。来,请一同学读读“大喜”一句。 (一生起,读得回肠荡气,神态语气俱佳) 师:客说“湖中焉得更有此人”,“此人”是哪种人,咱们用文言文说出来。 生:湖中焉得有此雅兴之人。 生:湖中焉得有此豪情之人。 生:湖中此人,知音也! 生:志同道合,三生有幸!(众笑) 师:如果张岱要回答,用文言如何回答? 生(抱拳):彼此彼此!(众大笑) 生(抱拳鞠躬):幸会幸会!(众笑) 师:是啊,酒逢知己千杯少啊,可是,老师有一疑问啊:饮酒之前不问姓氏,饮酒之后才问;问却避而不答姓氏,只说“是金陵人,客此”,然后不留地址,不留电话不留Email,这段奇遇,是不是张岱处理得太草率了。(众笑) 生:应该是故意的吧。正如舟子所说“莫说相公痴,更有痴似相公者”,文中三人都是痴人,何需留名,一留反而就俗了。 生:我想起还珠格格中的一个细节,小燕子的哥哥才出现时,尔康他们问他姓名,他不答,只说“一箫一剑走天涯”。(众笑) 师:这样看来,张岱追求的人生是一种什么样的人生啊? 生:他不愿和人深交,他生活在自己的内心世界中。 生:他只愿融入自然中,和自然为友,而不愿进入世俗的生活。 师:我们现在来看最初我们发现的那个矛盾,是张岱数不清楚人数吗?是张岱一不小心犯了一个可笑的错误吗? 生:我懂了,根本就不是失误,根本就是因为他“眼中无人”,知音尚且不顾,何况舟子。(生鼓掌) 师:那他的眼中只有什么呢? 生:只有自己的心,只有自然,他是属于自然的。 师:哦,同学们一点拨,老师懂了。世上居然有如此痴人,视世俗世界而不顾,一心要把自己融入自然之中。可是张岱笔下的自然如此清冷,如此浩大,如此孤独,这其中会不会有更深层次的原因呢? 舟子说他痴,他会辩解吗? 生:不会。 师:为何? 生:舟子没有文化,不可能懂他。 师:当时他会是怎样的表现? 生:他一言不发,摇着头,脸上有一丝琢磨不透的微笑。 生:他一脸端庄而严肃,眼睛如深潭般深邃。在又起的漫天大雪中凌寒独立,一言不发。(生鼓掌) 师:此时此刻,他心里会说什么呢? (生蹙眉思考) 师:开始上课时,老师说张岱心中有寒冰,同学们,找找这个迷,就在全文第一句第一个词语,还有注释一。 (生急看,恍然大悟) 生:他想:你怎知我心!大明已亡,我岂可因那繁华红尘忘记故国? 生:他想:我无力改变这天下,那我就在这山水之间来度过余生罢。 生:达则兼济天下,穷则独善其身,我张岱,绝不媚俗失节,一湖寒冰,就是我的志向。(生鼓掌) 师:同学们,老师非常佩服你们。在我们的共同努力下,我们终于透过痴行痴景触摸到了并且走进了张岱这位痴人之痴心。(生板书“痴心”)中国历史上,有多少这样的古代文人啊,他们在现实中被压弯了腰,他们在现实中透不过气来了,于是,他们只有在大自然中来伸一伸他们要被压垮了的腰杆,在大自然中来深深地呼吸一口干净的空气。他们宁愿自己是山是水是树是花是草是一朵云是一片冰。他们不仅仅是寄情于山水,而且是寄情于阔大宁静清寒灵动之山水。他们在这片山水中来寻找心灵的归依,寻找心智的独一。同学们,正如那位同学所说,雪是其节,冰是其志,苍茫天地是其归宿,凝寒独立是其人格。让我们回顾大家非常熟悉的柳宗元的那首江雪。 (师生齐诵江雪) 师:同学们,孤舟一寒士,独品满湖冰。曹雪芹在红楼梦中有一名诗,送给大家,你们再细细去品张岱之痴吧: 满纸荒唐言, 一把心酸泪。 都言作者痴, 谁解其中味。 (在动情的朗读中结束全文) 【点评:巧设情景,让学生过了一把应用文言文的瘾。痕迹不露的引导、巧妙自然的回扣、水到渠成的点睛都让人感觉酣畅淋漓。】 【教学感言】 上完湖心亭看雪,我回味无穷:短文长教,简文丰教真能创造出美好的境界啊! 这份美好,诞生于以下“突破”。 以“读”突破。从最开始的全文朗读到重点句子的品味读,“读”是整堂课的主线。在读中寻找疑问,在读中解决疑点,在读中体会心情,在读中丰满人物。“读”既是手段,又是目的。“读”中自有山重水复疑无路,“读”中自会柳暗花明又一村。读出了兴趣,读出了韵味儿,读出了精神,读出了灵魂。“读”是主旋律,“读”也成了文言课堂最大的亮点。 以“用”突破。第一自然段的成语概括和想象不用说了。第二自然段的解读方法的设计颇费了一番心思。如何在“读”的基础上有所深化,从而推动课堂教学,又掀起学生的第二轮的学习兴趣呢?因地制宜应用文言的方法效果不错。学生用得兴高采烈,老师导得轻松自如。“读”中“用”,“用”中“读”,既“读”又“用”,相得益彰。文言之学习,成了一种有趣的尝试。这样的课堂,怎么可能不风起云涌呢? 感到不满足的是:学生思维的起点有好些处还开始于老师预先设计好的的“导”,如果能彻底地实现课堂思维从学生始,那样的课堂属于学生的啊!
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