学前儿童社会性发展概述41789

.第一章 学前儿童社会性发展概述第一节 社会性及其对学前儿童发展的意义一、社会性简介当一个人独处时，是谈不上社会的，但身边只要再有一个人，社会就构成了。一个家庭，就是一个小社会;一个单位，也是一个小社会。凡是有人群的地方，就有各种各样的社会，人的生存一天也离不开社会。人每天都在各种小的、中型的、大的社会群体中，充当着各种角色，表现着自己的社会性。你跟别人打交道的方式、你对别人的态度、你怎样受别人的影响、你怎样影响别人所有这一切，都是一个人社会性的表现以及表现自己的社会性的场合。（一)社会性的产生人的需要是多种多样的。大多数学者实质上都是把人类各种不同的需要归属于两大类，即生物性(生理性)需要与社会性需要。生物性需要是指保存和维持有机体生命和延续种族的一些需要，如对饮食、运动、休息、睡眠、觉醒、排泄、避痛、配偶、嗣后等的需要。动物也有这类需要，所以这些需要也叫生理性需要或原发性需要;社会性需要是指与人的社会生活相联系的一些需要，如劳动需要、交往需要、认知需要、审美需要和成就需要等。社会性需要是后天习得的，源于人类的社会生活，属于人类社会历史的范畴，并随着社会生活条件的不同而有所不同。社会性需要也是个人生活所必需的，如果这类需要得不到满足，就会使个人产生焦虑、痛苦等情绪。比如，人自出世之后便成为各种社会团体中的一分子。从婴幼儿时期起，人就想与他人亲近、与他人来往，希望得到别人的赞许、关心、友谊、爱护、接受、支持和合作。随着年龄的增长，人们不但没有因为自身力量的壮大而削弱这种需求，反而还增加了这种需求。有人对绝对孤立状态下的人(如一些宗教团体成员、遇难船上的人、隔离实验的志愿参加者)的个案研究表明，长时间的孤独隔离会产生突然的恐惧感和类似忧虑症发生的情感，并且隔离时间越长，产生恐惧和忧虑就越重。沙赫特也曾做实验说明:人是很难忍受长时间与他人隔绝的。所以，社会性需要是作为人类的一种基本需要，也是人类区别于动物的一个根本特征。我们这里所说的社会性，就是源于人类社会性需要而产生的。首先，社会性是社会生活中人际交往的产物，人在交往中获得了社会性。当人一出生时，由于他的身上还没有任何人类社会的烙印，他只是一个自然的客观存在，即人们通常所说的自然人。但是，由于这个自然人生活在人的社会环境中，与人进行某种形式的交往，学习该社会所认可的行为方式、价值取向等，并把这种行为方式、价值取向等内化，变为自己的行为准则，使自己逐渐适应周围的社会生活。假如一个人远离了社会生活，失去了人际交往，那他只能是个自然人，而永远不具有社会人所具有的社会性。其次，社会性是人的社会化的内容和结果。作为从自然人向社会人转化所获得的特征，社会性几乎涉及了人自身智能以外的所有内容，即使狭义地界定社会性，它也涉及社会生活中的各种个人属性，如情感、性格、交往、社会适应等等。(二)社会性的内容关于社会性的内容，心理学家、教育学家、社会学家、人类学家都在关注，但关注的角度有所不同。心理学家重视个体在社会性发展和演变中的那些心理规律，试图发现人的遗传因素、情绪、气质、智力特征等怎样在其中发挥功能，以及个体之间、不同性别之间的差异。教育学家重视教育对儿童社会化过程的影响作用，试图寻找有效的措施和训练、组织方法，因此他们非常重视心理学家所发现的那些个体社会化的规律。社会学家重视的是人类生活、学习、工作、娱乐的所有基本单元:各种人的群体，如家庭、工作单位、非正式群体、临时群体，而不是个体;他们最感兴趣的是所有这些群体怎样对人的社会化产生影响和发挥作用，这些群体怎样演变;还包括社会大环境、大背景，如政治、经济、法律、传播媒介等怎样迂回人的社会化过程以及群体的演变。关于社会性的具体内容，东西方学者均有不同论述。西方有些学者认为，人的社会性主要包括人的社会知觉和社会行为方式。通过社会知觉，人们觉察他人的想法，向他人表达行为的动机和目的;通过社会行为的学习，人们掌握约定俗成的举止方式、道德观念，从而能够适应自己所生存的社会。我国有些学者则认为，社会性的内容应包括:运用语言的交际能力，友好相处的能力，自律的能力，表现与理解的能力，对环境的适应能力，良好的生活、卫生、学习习惯等。总之，尽管对社会性的描述不同，但其内容实质都是一致的，即如何学习与别人友好相处并适应环境的能力。所以，如果要对社会性下一个定义，我们可以这样描述:社会性是指个体在掌握社会规范、形成社会技能、学习社会角色的社会化过程中所产生的一种心理特征。由于这种心理特征的发生和发展，儿童由自然人逐渐变为能适应生活环境、能与周围人交往，并以自己的独特个性对他人施加影响的社会人。人在不同的年龄阶段，其社会性要求也是不一样的。作为人生之初的学前儿童期，其社会性内容有哪些呢?本书从心理学角度出发，选取自我意识、情绪情感、个性、社会性行为、道德共五个方面，作为学前儿童社会性的内容。由于在第二节里将对学前儿童社会性的内容做具体介绍，所以这里就不再重复了。二、社会性对学前儿童发展的意义人们经过长期的观察和研究发现，同样是智力中等或智商水平较高的人，为什么有的人与他人的关系和谐，懂得乐群合作、礼貌谦让，受人欢迎;可有的人却与他人的关系紧张，攻击性强、孤僻易怒，受人排斥呢?经过比较后得出结论:有的人适应他们所生活的社会;有的人不适应他们所生活的社会，与周围人格格不入，甚至逆反、对立。一言以蔽之，两种人的社会适应程度大不一样，即他们的社会化程度不一样。对于学前儿童，社会性同样是其生存发展的必需的内容。1.社会性是学前儿童社会性情感及社会交往的需要儿童自出生的那一天起就生活在社会之中，也就是说，儿童一出生就预示着其社会性发展的开始。按照美国心理学家马斯洛的需要理论，儿童除了基本的生理需要外，还有社会性的需要，如安全的需要、归属和爱的需要等。安全需要表明儿童间接地需要情感支持及社会交往，襁褓中的婴儿因为感到温暖、安全，进而产生与成人主要是母亲的亲近需要。随着儿童的发展，儿童的社会性情感及社会交往的需要也越来越强烈。罗杰斯也指出，儿童有积极关注的需要，即对诸如温暖、爱、同情、关怀、尊敬及获得别人承认的需要，而积极关注是儿童在社会性情绪、情感交流及社会交往过程中获得的。同时，哈佛大学心理学博士丹涅尔戈尔曼研究表明孩子的未来20%取决于智商，80%取决于情商。卡耐基也曾说过，一个人的成功，所学的专业知识所起的作用是15%，与他人的交际能力却占85%。放眼现实世界，我们确实可以感受到:成功的管理者或企业家都具有很高的情商。在生活中，我们也常常会遇到这样的现象:一些智商很高的人并不见得会成功，婚姻生活也并不一定美满;而情商很高的人则必定事业成功、家庭幸福。智商高的人一般来说是专家，情商高的人却具备一种综合与平衡的才能。而情商的核心就是与别人进行情感交流和社会交往的能力。因此，好的教育并不单单只是智力的训练。因为相比较而言，社会性水平的高低更能决定孩子未来生活中获取幸福和成功的能力，其中也包括家庭关系的成功与幸福。澳大利亚人史迪夫比道夫说过无论成人或儿童，不可能总是快乐无忧，但我们都希望能够帮助孩子学会控制自己的情绪，使之向快乐的方向转化。也就是说，如果想让儿童获得爱的情感、与人相处愉快，良好的社会性是必不可少的。2.社会性影响学前儿童身体、心智的发展首先，良好的社会性会促进孩子的身体健康。因为人生活在社会环境当中，他时时刻刻在接收着来源于周围人、事或自身内部的种种信息，这些信息经过大脑的整理和分析，会对我们的情绪、情感产生影响。例如，当一个儿童和其他小朋友和谐相处时，他会感到自己是开心、愉快的。这种开心与愉快使他的内分泌系统处于平衡状态，全身的各种腺体正常工作，这同样有利于他的生长与发育。而且有医学专家研究表明:心平气和的孩子比生气、烦躁的孩子免疫力更强，更不易患传染病。与此相反，如果有一个儿童社会性发展不良，不适应自己所生活的周围环境，总是与周围人发生冲突、对抗，那么，他必然感到闷闷不乐甚至生气发火，不论他发火或是生闷气，都会使自己的内分泌系统发生某种程度的紊乱，这种紊乱将对他的生长发育产生消极的影响。有医学研究表明，幼儿心情紧张可导致呕吐、腹泻、发烧等;长期神经紧张还可导致幼儿生长发育迟缓;成人疾病中的心脏病、高血压、糖尿病、胃溃痒、慢性肠炎，也都与神经紧张有关。其次，社会性还会影响学前儿童的心智发展。社会性发展得比较好的孩子，适应能力和自制力都比较强，在初入园的时候，他们能比其他幼儿更快地熟悉老师和同伴。在平时，他们更容易与老师、同伴相处得关系融洽，有更多的机会与老师、同伴交往，从他们那里得到信息，扩大自己的眼界。在与同伴的合作游戏中，提高自己的能力。另外，社会性发展得比较好的幼儿，往往心态积极、情绪稳定、自信心强，比其他幼儿表现出更有毅力，他们能保持较长时间专注地工作，遇到小小的挫折或困难时，他们也能寻找原因，努力克服困难，而不轻易放弃。相反，社会性发展不好的孩子，不仅不会学习如何做人、学做真人，还会导致不真诚、虚伪、道德水平低下等。而良好社会性中的自制力、适应能力、毅力、真诚等心理品质，对一个人的学习和工作都是极其重要的，这虽然不能直接提高智力程度，但是它们能使心智能力得到充分的发挥。据教育专家的研究发现:智力水平中等的孩子，如果非智力因素发展得很好，那么，他的学业成就完全可以比智力水平高而非智力因素发展得不好的孩子高许多。同样道理，智力水平很高的孩子，也会因为非智力水平的低下而导致智力水平发展一般甚至很差。3.社会性认知的需要儿童很早就表现出对社会事物或现象的兴趣，并在此基础上形成认知的需要。但儿童的社会性认知不等同于对一般客体的认知，它是儿童主体观念(是非观念、价值观念等)形成的过程:不是简单地接受成人的观念，或记住现行社会的规则、规范，而是在了解它们的基础上做出自己的判断、抉择，形成自己的认识。换言之，社会性教育的价值不在于塑造儿童，而在于为儿童形成自己的观念提供相应的材料，促使儿童自我塑造。如果能成功培养孩子社会性中的某些能力，其他能力也会随之得到滚雪球一样的提高。据研究表明，越早发展孩子的社会性，越有助于孩子在同伴关系中处于领导地位，形成孩子的领导气质，也有利于孩子在将来激烈的社会竞争中培养良好过硬的素质。良好的情绪控制能力还能帮助孩子养成良好的学习习惯，掌握以后需要的知识才干。控制自我、倾听他人、与人合作等这些社会性技能，是品学兼优的孩子必须具备的。第二节 学前儿童社会性的发展特点学前儿童社会性的发展包括哪些内容?对于这个问题，不同的学者有不同的看法。美国心理学家墨森认为，学前儿童的社会性发展包括学习社会性情绪、对父母和亲人的依恋、气质、道德感和道德标准、自我意识、性别角色、亲善行为、对自我和攻击性的控制、同伴关系等等。澳大利亚萨恩森博士认为，学前儿童的社会性发展包括学会怎样生活、怎样工作、怎样爱别人、怎样接受别人的爱。我国学者1994年的一项研究表明，我国儿童的社会性是由七个因素组成的，即社会技能、自我概念、意志品质、道德品质、社会认知、社会适应、社会情绪。北京师范大学陈会昌认为，儿童的社会性包括儿童的自我意识、气质、同伴关系、社会认识、社会性情绪、社会行为、社会技能、道德行为与道德体验、自我控制能力、攻击性、独立性、亲子关系、家庭教育方式对儿童社会性发展的影响等等。下面，我们尝试从心理学角度，结合学前儿童的年龄特征、心理特征，抽取学前阶段儿童社会性构成的最基本因素，即自我意识、情绪情感、个性、社会性行为、道德等五个方面作为学前儿童社会性的内容，对每一方面的具体内容逐一展开解释，并详细论述其发展特点。一、自我意识自我意识指主体对其自身的意识，即主体对自己和自己心理的认识。人由于自我意识的发展，才能进行自我观察、自我分析、自我体验、自我控制以及自我教育等等。自我意识是人的意识的一种表现形式，动物没有自我意识，只有人类才有自我意识。自我意识是儿童社会性的重要组成部分，也是其社会性发展的基础。关于自我意识的内容有不同的看法，有人将自我意识分为自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等;我国学者从知、情、意这一角度出发，认为自我意识包括自我评价、自我体验、自我控制三个方面。自我评价包括自我感觉、自我概念等。首先，幼儿自我评价表现在对自己性别的认识，还有自己的名字、年龄等;其次，观察到自己的身体特征、动作、能力、爱好、所有物等;最后，涉及自己与父母及同伴的关系。儿童进行自我评价的途径有三种:掌握别人对自己的评价;社会性比较，即从与别人比较中对自己做出评价;自我检验，或狭义的自我评价。自我体验包括自我感受、自尊、自爱等，其中自尊是自我体验的核心内容。自尊是自我概念的一种形式，是一种胜任、愉快、值得敬重的自我体验。自尊是个体对自我价值的一种积极的评价和体验，它是在社会化比较过程中实现的。自我控制是指在目标受阻时，个体抑制其行为或改变行为的能力。根据科普的观点，学前儿童的自我控制分为五个阶段:2岁前分别为神经生理调节阶段、知觉运动调节阶段、外部控制阶段(即服从控制者的命令);2岁左右自我控制能力逐渐发展起来，即利用表征能力，以符号代替物体，在没有外界监控的情况下服从控制者要求、延缓自己要求的行为;4岁以后儿童开始运用语言进行自我调节和控制了。学前儿童自我意识的发展特点主要体现在如下几个方面。(一)0-3岁儿童自我意识的产生和发展婴儿期是自我意识发生的时期。刚出生的婴儿是没有自我意识的，甚至到了四五个月还是物我不分，还不能把自己和周围世界区分开来，往往把自身和周围的东西看作是同样的物体，像玩弄其他物体一样玩弄自己的脚、手指等，甚至啃自己的脚趾、扯自己的头发、狠咬自己的手指。一般要到婴儿期末，才能开始把自己的身体与其他物体区分开来，才能意识到自己的存在，才能把自己和周围存在的物区分开来。幼儿前期是自我意识形成的时期。进入幼儿前期后，儿童开始了与周围人们的交往，能进一步地把自己和别人区分开来，于是开始了自我意识的发展。幼儿前期儿童的自我意识虽然开始发展，但最初儿童提到自己时，还往往像谈论别人那样，如说红红要喝水明明不哭等，应用具体的名字称呼我。在成人指导下，才逐渐学会用人称代词的第一人称，说我要喝水、我不哭等，如听到别人呼唤自己的名字时会产生明显的反应，即知道是在叫自己，而不是叫别人。这说明此时的儿童已经能明确地把自己和别人区分开来。所以，幼儿前期的儿童自我意识的发展，首先表现在能把自己和别人明显地区分开来，能够在镜中识别自我;其次，语言的发展为这一时期儿童自我意识的发展创造了条件，能够准确地使用代词我气是儿童自我意识真正形成的标志。这时，儿童已将自己完全从环境中分离出来;再次，表现在他们开始出现了自尊心。当儿童受到戏弄、嘲笑、不公正的待遇，或在别的儿童面前受到责骂等，往往引起愤怒、哭闹或反抗行为。(二)幼儿期自我意识的发展幼儿期是自我意识进一步形成和发展的时期。1幼儿自我意识的形成表现在对自己性别的认识，知道我是谁、我几岁、我是男孩还是女孩，可自我观察到身体特征、动作、能力、爱好、所有物。这可以在游戏活动中自选或分配角色时表现出来，或在日常与别人的交往中表现出来。例如游戏中，选女孩当妈妈，体现出幼儿对性别标准的认识;选大个子当警察，则体现出幼儿对能力的认识。2.自我评价进一步发展自我评价大约从2-3岁开始出现。幼儿自我评价的发展和幼儿认知及情感的发展有密切联系。其特点有如下几点。(1)主要依赖成人的评价幼儿还没有独立的自我评价。年龄较小的幼儿，在自我评价时，往往不加考虑地轻信成人对自己的评价，自我评价只是成人评价的简单重复。问幼儿为什么说自己是好孩子时，幼儿会说因为老师说我是好孩子，或者说妈妈说我是好孩子。一直到幼儿晚期，幼儿才开始出现独立的评价。而且幼儿的自我评价往往非常简单，他们一般把自己看成好或不好，聪明或愚笨，强壮或弱小，很难像成人一样做出全面细致的区分。所以，教师对幼儿的评价必须客观、公正，不可褒扬过高，也不可随意贬损，要注意自己的评价对幼儿的影响。(2)常常带有主观情绪性幼儿往往不从具体事实出发，而从自己的情绪出发进行评价。例如，评价班上哪个小朋友是最好的值日生时，有个幼儿说我和xx是最好的值日生。他值日就给我发带金边的碗，我值日也发给他带金边的碗。幼儿一般都过高评价自己。随着年龄增长，自我评价才逐渐能从主观情绪性趋向于比较客观。例如，有的大班幼儿想说自己好又不好意思，于是说我不知道我做得怎么样。或说我不说。3.幼儿活动的独立性逐渐加强2-3岁的儿童已有了独立的愿望，常常喜欢自己做事、自己行动，常常说自己来飞例如，儿童抢着自己用匙吃饭，即使泼撒满桌，也不要成人帮助。2-3岁的儿童往往开始表示自己的主张，当成人提出要求时儿童并不听从，爱说不、偏不、就不等。真正的独立性是在幼儿期明显发展起来的，6-7岁的幼儿在很多方面能够独立进行。生活中可进行自我服务，很多幼儿还可以帮助成人做一些力所能及的事情，如值日生等。独立性发展还表现在幼儿开始独立地探索周围的世界，并能提出自己的一些看法，还能独立地解决一些简单问题，如自己单独玩、看画书、游戏中克服一些困难。二、情绪情感情绪和情感是人的需要得到满足或得不到满足时产生的主观反映。众所周知，除了语言，情绪和情感成为人类十分重要的交际工具。比如，人们运用表情作为交往的手段，要比语言运用得早，学前儿童的表情更是具有丰富的表现力和交往能力。情绪、情感的信号功能使人类具有了丰富的表现能力，人们可以通过表情表达自己的思想、愿望，同时又可以通过对方的表情了解、领会、感受对方的思想，从而达到交往的目的。情绪、情感是历史和社会的产物，具有很强的现实性和能动性。情绪、情感的社会化包括情绪表达与控制、同情心、责任感、好奇心等。其中很重要的一点是情绪控制能力。幼儿的初步情绪调控能力主要表现在两方面:一方面表现为幼儿能对自己情绪中那部分对人对己可能产生不良影响的情绪冲动加以适当调控，如孩子对任性、执拗、侵略性、攻击性等偏颇情绪的适当调控;另一方面表现为幼儿能适当地调节情绪，并常常鼓励自己保持高兴、愉快的心境。概括来说，就是既有控制，又有宣泄，把情绪调控在一个与年龄相称的范围内，以促进情感的健康发展。关于学前儿童情绪、情感发展特点，在儿童心理学中已有详细的介绍，本节着重阐述学前儿童情绪、情感的发展在学前儿童社会性发展中的重大作用及其特点。（一)0-3岁儿童情绪情感的产生和发展新生儿已有明显的情绪反应，落地哭就是由于身体不舒适而引起的消极情绪;2-3个月时，经常对人发出的微笑则是婴儿第一个社会性行为，以后，表达情感的表情日益复杂起来，同语言一样成为婴儿与成人交往的重要手段。尤其是在母亲和婴儿之间，他们相互交际的最初的工具不是语言而是表情，因此有人把表情称为情绪的语言。我们可以很容易地观察到，婴儿期的儿童怎样运用表情与别人进行交往;而2-3岁的儿童在讲述一个故事或一件事情时，总是一边说，一边做出表情和动作，尤其当语言表达发生困难时，儿童往往采用表情和动作来补充。到了幼儿前期，儿童已经具备了各种基本的情绪体验，并在社会交往中发挥着更大的作用。在社会交往的过程中，儿童能比较准确地表达出自己的感情，也能正确地领会别人表露的情感，并做出相应的反应。二)幼儿期情绪情感的发展情绪、情感的社会化是幼儿情绪、情感发展的主要趋势，表现在以下三个方面。1情感中社会性交往的成分不断增加幼儿的情感越来越多地与社会交往密切联系在一起。在幼儿情感中，社会性交往的内容随着年龄增长而增加。研究发现，学前儿童交往中的微笑可以分为三类:儿童自己玩得高兴时的微笑、儿童对教师微笑、儿童对小朋友微笑。在这三类中，第一类不是社会性情感的表现，后两类则是社会性的。2.引起情绪反应的社会性动因不断增加婴儿的情绪反应，主要是与个体的基本生活需要是否得到满足相联系的。例如，温暖的环境、吃饱、睡足、尿布干净、身体舒适等等，都常常是引起愉快情绪的动因。婴儿都喜欢被人抱，这使他身体舒适，是对他的生理需要的一种满足。同时，抱又使婴儿直接和成人接触，因而也是对他的社会性需要的满足。当婴儿饥饿时，成人把他抱起来，也能使他安静一会儿，这主要是满足了婴儿的社会性需要的表现。但总的来说，在3岁前情绪反应动因中生理需要是否满足是其主要动因。3-4岁幼儿，情绪的动因处于从主要为满足生理需要，向主要为满足社会性需要的过渡阶段。比如，刚刚进入幼儿园的小班儿童非常喜欢身体接触，愿意老师牵着他的手，甚至喜欢搂着老师，让老师摸一摸、亲一亲，这些事例都表明了这一点。在中大班幼儿中，社会性需要的比例越来越大。幼儿非常希望被人注意，被人重视、关爱，要求与别人交往。与人交往的社会性需要是否得到满足及人际关系状况如何，直接影响着幼儿情绪的产生。成人对幼儿不理睬，之所以可以成为一种惩罚手段，原因即在于此。当然，成人对幼儿的关爱、表扬，则可以使幼儿信心百倍，情绪活泼、愉快。同时，同伴之间交往的状况也日益成为影响幼儿情绪的重要原因。有一名幼儿父母、老师都挺喜爱他，但他在幼儿园就是不高兴，也不愿上幼儿园。通过观察、谈话发现，原因在于同伴不理他。小朋友的排斥、拒绝，或者忽视、冷落，没有同伴一起玩，对幼儿来说是一种痛苦。因此，在日常幼儿教育工作中，我们要十分重视自己与幼儿的交往，注意自己对幼儿的态度、行为;并且注意观察幼儿的交往，及时发现问题，引导其展开积极的交往。3.表情日渐社会化日常观察可以发现，3岁前儿童一般毫无保留地表露自己的情绪;3岁后则会根据社会的要求调节情绪表现方式，并学会在不同场合下用不同方式表达同一种情感。比如，幼儿在路上不小心摔痛了，要是在父母面前，可能大哭起来;而如果在幼儿园老师、小朋友面前，则能忍住不哭，还会装着没事一样勇敢地从地上爬起来。研究表明，从4岁到8岁的儿童情绪交往的手段也在发生变化。4岁儿童主要依靠眼色作为交往手段，而8岁儿童则以语言为主要交往手段。三、个性个性是指一个人的整体心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。一般而言，个性包括能力、气质、性格三部分，还包括兴趣、爱好、需要等。学前期是个性开始形成的时期，关于个性形成的年龄划分，目前还没有达成一致的看法。这一阶段只能说是幼儿个性的萌芽时期，还没有形成稳固的个性倾向性。针对学前儿童的年龄特点和心理特点，我们所说的个性主要是指学前儿童的兴趣、需要、气质等几个方面。下面我们就来看一看这几个方面的主要发展特点。（一)0-3岁儿童兴趣的产生和发展有人总为，兴趣是一种基本的情绪状态，儿童从出生起，兴趣就以机体的功能表现出来，除睡觉和身体不适外，儿童的看、听、发出声音和动作都是由兴趣这种基本情绪激起和指引的。2-3岁的儿童的新异性兴趣会激发他们的模仿行为，如喂小狗吃东西、拍娃娃睡觉等等。儿童学会把摆弄玩具和自己经历过的情绪联系起来，这种情况延长了儿童有兴趣地玩耍和操作时间。(二)幼儿期兴趣的发展特点1兴趣比较广泛，但缺乏中心世界对于幼儿来说，可谓丰富多彩、千变万化，什么都是全新的，幼儿渴望认识世界，喜欢和周围的人们交流，对周围的一切事物和事件活动都表现出同样广泛的兴趣。例如，大多数幼儿非常喜欢小动物，对多种花草树木、雨露雾雪、日月星辰等自然万象很有兴趣，有时甚至是一缕阳光、一滴小水珠都可以引发孩子的探索愿望。幼儿对成人的劳动和交往等社会活动也非常向往，并渴望成为其中的一分子，当然，玩具、游戏、唱歌等活动，更是幼儿生活中不可缺少的。一般来说，幼儿还没有形成一个比较稳固的中心兴趣，这是幼儿各方面发展还不成熟的缘故，我们不提倡过早地发展幼儿形成稳固的中心兴趣。2.直接兴趣较多由于幼儿年龄较小，多数幼儿不会对比较遥远的事物或活动的结果发生间接的兴趣，幼儿的兴趣绝大多数属于直接兴趣，即直接对当前的事物或活动过程感兴趣。例如，上课不讲话、坐得好是为了得到老师的及时表扬或下课时的奖励;喜欢上课，是因为老师讲故事、做游戏吸引他，一般不会想到学习的目的和活动的结果怎样，更不会与自己将来的发展联系起来。3.兴趣表现出年龄差异和个别差异由于多方面因素的影响，幼儿期儿童的兴趣已经表现出明显的年龄差异和个别差异，如性别不同幼儿感兴趣的事物就不同。对幼儿都很喜欢的玩具来说，就表现出明显的年龄差异和性别差异。4.兴趣比较肤浅，容易变化由于幼儿知识经验以及智力水平所限，多数幼儿不会深入了解事物的本质，而往往被事物的表面特征所吸引，如鲜艳悦目的颜色，新颖奇特、声光多变的外形等。但时间稍长一点，这些外部特征也就失去了吸引力，幼儿对他们的兴趣也随之失去或降低。总之，幼儿的兴趣很不稳定。5.兴趣有不良倾向由于幼儿对一切事物都抱有同样的兴趣，再加上幼儿辨别是非的能力差，这使幼儿很容易产生不良的兴趣，如受到武打片中暴力镜头的影响，很多孩子爱模仿片中一些人物的不良行为举止。四、社会性行为社会性行为是人们在交往活动中对他人或某一事件表现出的态度、语言和行为反应。它在交往中产生，并指向交往中的另一方。因此从某种意义上讲，社会性行为也就是具体的交往行为，人们通过社会性行为来实现与他人的互相交往。社会性行为，根据其动机和目的，可以分为亲社会行为和反社会行为两大类。亲社会行为又叫做积极的社会行为，或亲善行为。它是指一个人帮助或者打算帮助他人，做有益于他人的事的行为和倾向。儿童的亲社会行为主要有:同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、援助、捐献等等。亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，受到人类社会的积极肯定和鼓励。反社会行为也叫做消极的社会行为，是指可能对他人或群体造成损害的行为和倾向。其中最具代表性、在幼儿中最突出的是攻击性行为，也称侵犯性行为，如推人、打人、抓人、骂人、破坏他人物品等等。这些行为不利于形成人际间的良好关系，往往造成人与人之间的矛盾、冲突，其极端后果是伤亡、犯罪，甚至战争，因此被人类社会所反对和抵制。学前儿童社会性行为主要是指在社会交往中的具体行为。一般说来，学前儿童的社会交往，从交往的对象看，可概括为两大方面:一方面是与成人的交往，主要包括与父母和老师的交往;另一方面是与儿童的交往，主要指同龄伙伴之间的交往。社会性刚开始发展的儿童，很难与低龄儿童以及其他成人进行交往。关于学前儿童社会性行为的发展特点主要有如下几点。(一)0-3岁儿童社会性行为的产生和发展婴儿的社会性行为最初发生在与父母的交往中。婴儿一出生就开始了与其他人的交往，主要的交往对象是父母或其他养育者，婴儿以啼哭、微笑、皱眉等行为表明他们与其他人交往的需要。而父母经常做出呼唤、拥抱、抚摸、微笑等行为，婴儿也报以相应的反应，表明他们与其他人交往的能力。因而，婴儿形成的最初人际关系是婴儿与父母之间建立起来的依恋关系，即亲子关系。2-3岁的儿童越来越多地表现出同情、分享和助人等有益于他人的行为，如可以把自己的玩具分给别的小朋友，还能与他人产生情感共鸣。(二)幼儿期儿童社会性行为的发展到了3岁，大多数幼儿会进入幼儿园接受教育，幼儿的交往范围逐渐扩大，幼儿交往的对象除了父母和亲人之外，增加了与教师和同伴的交往。1幼儿与教师的交往教师与幼儿的关系是一种权威的关系，在与教师的交往中，幼儿对老师的态度和行为多数是顺从的，因为幼儿已经初步认识到服从一一好结果，不服从一一坏结果，所以必须服从权威。幼儿开始从尊重、服从父母到尊重、服从教师的权威，又建立了一种新的人际关系，是幼儿社会性发展的一大进步。2.幼儿同伴间的交往学前儿童同伴间交往在出生后的第一年末就明显发展。例如，一个1岁多的儿童，冲着另一个儿童微笑，像说话一样发出声音，拿走或者递给对方玩具或轻拍对方，希望通过这些行为达到与对方的一种交流。而从第二年开始，其交往的能力更是迅速发展。比如，儿童一起游戏时，你追我赶、你藏我找，还能互相模仿某些动作，一起有组织地玩一个简单的游戏，如过家家。特别是在幼儿园接受教育的儿童有了更多与同伴交往的机会，他们可以互相协商、共同讨论、共同组织一项活动或游戏，可以互相提出请求、互相帮助，可以一起分享、交流各自的情绪体验，交往的能力及水平不断地提高。在儿童心理发展的历程中，同伴之间的交往比儿童与成人间的交往更具有特殊的重大意义。只有在幼儿之间的互相交往中，儿童才能学会在平等的基础上协调各种关系;只有在与同伴的交往中，才能充分发挥他们之间的相互作用，充分发挥各自的活动积极性，有助于自我意识的形成。这种交往也有助于幼儿重新协调他们与成人的关系，儿童在活动中对同伴的依从性增强，就必然减弱他们对成人的依从性，这样也就促进了幼儿与成人，尤其与父母之间的相互作用，逐步改变幼儿对父母的单方面的顺从态度。但就整个发展过程看，儿童对同伴的依从性的发展的高潮不在幼儿期，而在7-10岁之间，以后又会表现出减弱的趋向。五、学前儿童道德的发展道德是人在社会中必须遵守的一系列行为准则，儿童道德的发展，是社会性发展的一个重要方面。学前儿童就处在道德发展的第一个阶段，幼儿最初的道德意识很淡薄，只是有道德感。道德感是因自己或别人的言行举止是否符合社会道德标准而引起的情绪体验。最基本道德感的形成，是幼儿期情绪发展的一个重要特点。学前儿童的道德内容主要包括移情、利他心、同情和怜悯、互惠和分享、遵守社会规则、同情和依恋父母等。表现在教育目标上，就是包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等。儿童道德的发展是社会性发展的一个重要方面。总的说来，儿童道德有一个发展的过程，这个过程是从按照外在的道德标准进行判断和行动，发展到按照内在的道德标准进行判断和行动。这一发展阶段与儿童认识发展的阶段是相对应的，道德的发展有赖于儿童对行为准则的了解，有赖于儿童对客观事实的判断。由于儿童认知水平所限，当儿童不能认识某种行为准则的内容和意义、不能正确判断行为的真正价值时，他就不可能有真正自觉的道德行为。学前儿童就处在道德发展的第一个阶段。下面我们就来论述学前儿童道德发展的主要特征。（一)0-3岁儿童道德和道德感的产生和发展3岁前是幼儿道德和道德感萌芽的时期。1岁儿童并没有真正意义的道德感，到了两三岁，儿童才出现道德感的萌芽。例如，完成了成人简单的委托，受到表扬后体验到尽了责任的愉悦情感;与其他小朋友友好相处，会引起友爱、互助、同情等情感体验。但这些体验还是非常肤浅的。(二幼儿期道德和道德感的发展1服从是幼儿道德发展的第一个特点这一特点，在幼儿对道德规则的认识和实践两个方面中都表现出来。在道德规则的认识方面，幼儿并不理解道德规则的实质。幼儿认为，第一，一切规则的来源是成人，即由成人制定的;第二，一切规则是不能变更的。这种认识反映了幼儿对成人单方面尊敬的心理状态。在道德规则的实践方面，儿童表现出另一种矛盾现象，由于他们并不真正理解规则的意义，因而在规则的实践中，只是对成人或年长儿童的言行进行模仿。这种简单的模仿是难以持久的，结果，幼儿在言行上常常出现不一致的情况。例如，幼儿有时嘴上说应该这样做，可实际上并不去做;有时嘴上说不应该这样做，但事实上他却忍不住做了，表现出幼儿在道德认识与实际行动间的不一致。2.道德感的发展道德感的形成是一个复杂的过程。3岁前只有某些道德感的萌芽。3岁后的幼儿在集体中生活，随着各种行为规范的掌握和成人的道德评价的影响，儿童的道德感逐步发展起来。开始，他们只知道哪些是好，哪些是不好;以后，逐渐知道为什么好，为什么不好。例如，3岁左右的幼儿对成人的赞扬会表示满意，听到批评就会不高兴或难为情。这就说明他们已经知道什么是好，什么是不好;再大一点，他们能进一步认识到为什么这样好，而那样不好。就这样，幼儿在初步明辨是非的基础上，产生了爱老师、爱小朋友、爱幼儿园等道德感。一般说来，小班幼儿的道德感主要是指向个别行为的，往往是由成人的评价而引起。中班幼儿比较明显地掌握了一些概括化的道德标准，他们可以因为自己在行动中遵守了老师的要求而感到快乐。中班幼儿不但关心自己的行为是否符合道德标准，而且开始关心别人的行为是否符合道德标准，由此产生相应的情感。例如，他们看见小朋友违反规则，会产生极大的不满。中班幼儿常常告状气就是由道德感激发起来的一种行为。大班幼儿的道德感进一步发展和复杂化。他们对好与坏、好人与坏人，有鲜明的不同情感表现。在这个年龄，分清好与坏，爱小朋友、爱集体等情感，已经有了一定的稳定性。由于幼儿的思维水平限制，难以掌握抽象的道德概念。幼儿对道德标准的理解是与具体的人物相联系的。因此，幼儿期的道德感是不深刻的，大多是在模仿成人，执行成人的口头要求。3.幼儿道德评价的发展幼儿道德的发展更多的可以从幼儿道德评价发展方面表现出来。我国对3-5岁幼儿道德评价的研究发现:(1)幼儿道德评价的正确性随年龄的增长而增长，尤其对他们生活中接近的具体形象的人物行动评价的正确率比较高。(2)幼儿评价的独立性在5岁左右显著提高。(3)幼儿道德评价的发展趋势是从具体形象性评价到比较抽象性的、带有社会意识的评价;从带有情绪性的评价到比较客观性的评价;从复述成人的评价到提出自己的评价见解;从根据行为的效果评论到根据行为动机评论。幼儿期的孩子是没有道德意义上的是非观念的，他们对某一行为的道德判断只是依据行为的结果而不去考虑行为的意向和动机。而且，这一阶段的儿童对事物的判断通常是全对与全错的对立的道德观飞行为的规则往往来源于自动的反自觉行为而非理性，对事情的判断也通常是凭直觉而非推理。所以，教育者在这时候不要希望通过口头教育来使幼儿社会化，而应当通过幼儿自身行动使他知道应该怎样做、不应该怎样做，从而明白道理、养成良好行为习惯。也就是说，幼儿社会化过程是需要他们在实际的、切身的经验活动中形成的。4.学前儿童亲社会行为儿童从很小的时候就通过多种方式表现出亲社会行为，尤其是同情和帮助、分享、谦让等利他行为。观察发现，1岁之前，儿童已经能够对别人微笑或发声，这种积极性反应表达了最初的友好倾向。当这些儿童看到别人处于困境，如摔倒、受伤、哭泣时，他们会加以关注，并出现皱眉、伤心的表情。到1岁左右儿童还会对于困境中的人做出积极的抚慰动作，如轻拍或抚摸等。在婴儿与成人共同游戏的过程中，他们会用自己的手指指点某些物品，并尽量使成人跟随手指注意到被指物品，这种指点动作反映着儿童最初的分享行为。在人生的第二年，儿童的亲社会行为会越来越明显地表现出来。他们常常把自己的玩具拿给别人看，或者送给别人玩，有时候拿着自己的玩具加入他人的活动中，有时候帮助妈妈做些简单的事情。尽管这个年龄的孩子很难弄清别人遭受困境的原因，但他们却明显地表现出对处于困境的人们的关注，有时候是慢慢地走近哭泣着的同伴，轻轻地拍拍他，有时候是想为一位掉了玩具的儿童提供另一件玩具，有时候又会给弄伤手指的母亲拿来创可贴。2岁以后，随着生活范围和交往经验的增多，儿童的亲社会行为进一步发展，他们逐渐能够根据一些不太明显的细微变化来识别他人的情绪体验，推断他人的处境并作出相应的抚慰或帮助行为。例如，当一儿童入园时因为父亲生病住院而心情不高兴，很少言语，也不像往常一样积极地参与小朋友的游戏，幼儿能马上发现，并关切地询问你怎么了?你为什么不高兴?当得知其父亲生病时，能劝慰他别着急，你爸爸会马上好起来的气大夫会给他治好的，有的幼儿还马上把自己手中最喜欢的玩具让给他玩，或邀请他参加自己的游戏。近年来，一些关于同情和利他行为发展的研究表明，这些行为并非一定随着儿童年龄的增长而增多，有些不仅不增多，还可能出现减少的趋势。比如分享，在4岁到16岁之间没有发现连续增多的变化趋势;再如，面对一个摔倒在地的小朋友，较小的幼儿比较大的儿童更多地表现出同情的行为反应，面对一个受伤流血的成人也是如此。可见，同情及其他利他行为并非自然随年龄增大而增多，需要借助于教育，儿童不可能离开教育而自发成长为符合社会要求的、品德高尚的社会成员。第三节 学前儿童社会性发展的理论和影响因素一、学前儿童社会性发展的主要理论儿童的社会性不是自然而然地发展的，生物因素和社会性因素都影响着儿童社会性的发展。儿童的社会性学习过程是怎样的呢?行为主义学派或研究条件作用的理论家认为，儿童的社会性学习过程是条件作用的过程，儿童被动的或攻击的倾向、冲动的或有控制的行为、依赖的或独立的反应、高度的或很低的自信，应追溯到父母的养育方法和惩罚技术。社会学研究者则认为，儿童的社会性学习过程是角色榜样作用的过程，儿童的上述特点，则归于父母或其他重要人物等榜样在表现这些反应时，儿童对他们的模仿。精神分析学派的理论学家则认为，儿童的社会性学习过程是自居(或称认同)作用的过程，儿童的上述特点是由于儿童以表现这些行为并且鼓励儿童形成这样的行为的父母自居。这些不同学说都从某一方面揭示了儿童社会性发展的客观规律。儿童社会性发展的研究起源于20世纪初期，到20世纪70年代末期，心理学家提出关于儿童社会性发展的理论学说主要有三种:精神分析理论、社会学习理论和认知发展理论。(一)精神分析理论弗洛伊德创始的精神分析理论是儿童心理发展史上第一个关于个体发展的理论学派。精神分析理论认为，人格是由本我、自我和超我三部分组成。新生儿人格结构中的唯一成分是本我。弗洛伊德在对他的患者的治疗过程中发现，这些成年病人都不可避免地回忆起童年期发生的一些事件。这一现象使弗洛伊德确信，个体童年期的生活事件在成年期的人格发展中起着十分重要的作用。在儿童心理发展的连续性与阶段性问题上，弗洛伊德是一位阶段论者。他认为，儿童情绪与动机的发展具有阶段性。他把这些阶段称之为性心理发展阶段或心理性欲发展阶段。这些阶段是根据儿童在发展过程中身体的哪些器官为儿童提供力比多的满足来划分的。由此，他把儿童心理发展划分为四个阶段:口唇期、胚门期、潜伏期和生殖早期。在上述每一个阶段中，儿童都面临着一个满足自我身体需要与服从社会需要之间的冲突。当社会允许适当的满足时，这种冲突便可以获得满意的解决。但是，如果这种需要得不到满足或满足过度时，个体就会在以后的成人生活中反映出这种遗留行为。例如，如果一个儿童在口唇期(0-1岁)有过严重断奶的经历，那么，他长大之后就有可能具有固执和坚决的性格特点;而一个幼时得不到足够食物的儿童，长大后就可能会有贪婪追求知识和权利的特点。在儿童心理发展的第二个阶段-肛门期，父母对儿童的大小便训练，如果这方面出了问题，儿童成人后容易具有固执的特点，并且会特别爱整洁。新精神分析主义者埃里克森，一方面继承了弗洛伊德的人格结构理论，但又认为，在考察儿童发展时既要考虑到生物因素，还要考虑到社会性因素在儿童心理发展中的作用。埃里克森认为，儿童的自我是一种独立的力量，其作用在于帮助个体适应社会。儿童逐渐形成的自我，在儿童与周围环境的相互作用中起着一种整合作用。儿童在不同的发展阶段中面临着不同的发展任务或危机，即儿童心理与社会的矛盾、儿童在每一个阶段中所形成的与环境之间发生作用的模式。或者具体地说，儿童教养者的行为决定着该阶段心理发展的成败，并构成儿童日后社会行为的原型。例如，在人生的第一年中，当儿童在获得他们需要的食物时，他们就要与教养者发生相互作用。在这种相互作用过程中，儿童会逐渐发现父母行为中的某种一贯性和连续性。如果他们发现父母的态度是一致的并且是可信赖的，那么，他们就会对父母产生一种基本的信任感。因此，当他们感到饥饿、寒冷时，就会指望被人来解除自己的痛苦;反之，如果儿童觉得父母的行为与态度是不可预测、不能信赖的，于是就会产生一种对父母的不信任感。当儿童对护理他们的人形成了信任感时，这种情感便会在儿童的行动中表露出来。埃里克森认为，婴儿对母亲的信任感的最初征兆表现在婴儿可以让她脱离自己的视线而不过分地感到焦虑和愤怒。埃里克森根据个体在社会化历程的不同时期中所经历的自我与社会环境之间的冲突，把个体人格和社会性发展划分为八个阶段:基本的信任对不信任，自我对羞怯、疑虑，主动性对内疚，勤奋对自卑，统一性对角色混乱，亲密对孤独，生殖与停滞，自我整合对绝望。(二)社会学习理论社会学习理论主要代表人物是班杜拉和沃尔特斯。班杜拉在建构其社会学习理论内部事件的重视时对他产生了很大的影响，他试图在社会学习理论中把个体生物因素和环境因素两者结合起来。社会学习理论区别于行为主义之处是在于，它并不反对对个体内部因素如认知因素的研究，认为个体行为的变化是由个体的内在因素和环境因素相互作用所决定的。社会学习理论关于儿童人格和社会性发展的主要观点可以从以下两个方面来介绍。1关于儿童行为的起源班杜拉认为，个体社会性起源于以偶然强化为中介的直接学习和模仿。儿童的社会行为，如对他人的信任、对自己的攻击冲动抑制、道德行为以及性别化行为等不是性本能发展的产物，而是直接学习的、模仿和强化的结果。例如，在班杜拉和沃尔特斯对青少年攻击性行为的研究中，他们发现，攻击性行为之所以发生，是因为这些行为受到了强化。过失青少年的父亲与非过失青少年的父亲相比，前者更倾向于对其子女的打架行为给予言语的或物质的强化。此外，他们还发现，当儿童接触攻击榜样时，他们的攻击性会增强。(1)直接学习班杜拉认为，对于个体社会行为的掌握而言，与模仿相比直接学习是一种更基本的途径。在直接学习中，儿童的某种行为所产生积极的或消极的结果直接决定着儿童是否重复这些行为。也就是说，儿童通过观察自己的某一行为所产生的后果，就会逐渐形成何种行为在何种场合下是适宜的假设。这些假设指导着儿童日后的行为或行动。在通常情况下，儿童根据这些假设做出相应的行为时，又会得到肯定或否定的结果。肯定是一种强化，会激发儿童继续从事这类行为;反之，如果行为的结果是否定的，儿童就会设法抑制这类行为的发生或设法逃避这种否定的结果。(2)模仿班杜拉认为，模仿在儿童行为的习得中是一种更重要的途径或机制。因为人类社会的一些行为是无法直接学习的，而必须依靠模仿。例如，随着儿童年龄的增长，儿童必须学会怎样既坚持自己的权利，同时又服从社会要求。如果仅靠直接学习，那么可以想象，儿童在最终掌握这些社会规范之前不知要受多少惩罚。因此，儿童的许多行为是通过对现实的或象征性榜样行为的模仿中而获得的。社会学习理论中的模仿概念与精神分析理论中的自居作用的含义有许多相似之处。精神分析理论所谓的自居作用是一种自我防御机制或适应性行为。弗洛伊德认为，儿童最初不懂社会规范，在与父母的交往中，由于害怕受到惩罚或失去父母的宠爱，就对父母的行为、态度产生一种认同的心理倾向。但是，在社会学习理论中，模仿作为儿童掌握社会行为的一种主要机制或途径，则是一个复杂的过程，它是由四个子过程组成被模仿事件:注意过程、保持过程、动作表征过程、动机过程。模仿学习的第一个子过程是注意过程，即儿童对模仿行为的注意。注意的产生是由一系列的变量决定的，其中包括榜样的吸引力、普遍性以及行为发生的环境等。例如，电视呈现给儿童的榜样之所以对儿童有很强的影响力，其原因就在于这种媒体能够有效地唤起和保持儿童的注意。所以，心理学家认为，电视暴力具有增强儿童攻击性的作用。第二个子过程是保持过程。注意过的榜样事件必须被儿童记住，通过想象或言语表象使观察过的行为在记忆中得以重现。第三个子过程是动作表征过程。儿童在准确重现榜样行为之前，经常要进行一些尝试错误性的行为。第四个子过程是动机过程。这一子过程包括相应刺激的出现，以引发儿童观察过的榜样行为。(3)强化在社会学习理论中，强化是儿童获得行为的又一重要机制。强化分为直接强化和替代性强化。直接强化是儿童自己行为所产生的结果对该行为以后重复发生的可能性的影响。在直接学习中，儿童行为的结果构成了对该行为的直接强化;替代性强化则是指榜样行为的结果对学习者的学习所起的强化作用。2.自我与社会学习20世纪70年代末期以后，班杜拉的研究兴趣开始转移到个体自我效能感上来。所谓自我效能感，是指个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念。自我效能感与人的行为动机之间有着密切的联系，这是因为人们对自己能力的判断影响着其对自己将来行为的期望。因此，自我效能感通过决定着人试图去做什么以及在做的过程中要付出多大的努力的预期，而对个体行为起着重要的引导作用。尤其是个体自己的行为与榜样行为之间存在差距时，其自我效能感就会对差距产生影响。譬如，如果一个人觉得榜样的行为在自己的能力之内，那么，他就会设法去模仿这一行为;反之，如果他的自我效能感很低，觉得榜样行为超乎其能力之外，自己不具备出色完成活动的能力，就会产生消极的情绪，进而妨碍其采取积极的行动。因此，从自我效能感的功能来看，两个具有同样数学能力的人，如果其中一个具有较高的自我效能感，而另一个自我效能感较低，那么，在实际学习中，前者的学习效果要好于后者。个体的自我效能感来源于两个方面:一是迄今在某一领域他所取得的成就。班杜拉认为，即使儿童也会形成关于自己能力的知觉。如果他能够成功地作用于环境，那么，这些成功便会导致他更加密切地关注自己的行为及其效果。因此，父母过分的保护会损害儿童的自我效能感，因为父母的这些行为会剥夺儿童的成功机会，从而也剥夺了儿童体验成功的机会;自我效能感的第二个来源是对他人活动效能的观察。在这方面，儿童同伴间比较对儿童自我效能感的发展有着重要的影响。儿童通过对同伴所能够完成的活动的观察，可以为自我评价提供参照。（三)认知发展理论认知发展理论关于儿童社会性发展的观点，主要体现在皮亚杰和柯尔伯格等人关于儿童道德认知发展和性别认知发展的论述中。众所周知，作为发生认识论领域的专家，皮亚杰主要关心的是儿童认知的发生问题，即个体如何从包括社会世界和物理世界在内的现实世界中获取知识以及如何对这些知识做出解释。虽然皮亚杰理论是以儿童认知尤其是思维发展为核心的，但是他在儿童社会性发展领域同样取得了令人瞩目的成就，对后来儿童社会性发展研究产生了极大影响。1皮亚杰认知发展理论对儿童社会性发展研究的影响这种影响首先在于它改变了人们对于儿童的看法。行为主义把人看作环境的消极适应者，认为儿童的发展完全是由环境决定的;精神分析主义则把儿童发展看作性本能的生物成熟的过程。对此，皮亚杰均持反对态度。皮亚杰认为，儿童从一出生就是其自身发展的积极的动因。他积极地从环境中寻找、选择适宜自己的刺激，积极主动地与环境发生交互作用。儿童在这种交互作用中，不断地建构着自己的经验系统(认知结构)，形成和改变着自己的知识体系。2.皮亚杰关于儿童社会性发展的主要观点关于认知发展与社会性发展之间的关系，儿童的社会性发展和认知发展不是彼此分离的过程，而是相互依存的。但是相对而言，认知发展是一个更为基本的过程。儿童的某些特定社会机能只有在相应的认知机能形成之后才能出现，某一年龄阶段儿童社会性发展的特点都可以从相应的认知发展阶段中找到根源。例如，亲子关系发展中儿童的分离焦虑的产生，是以认知发展中的客体永久性的形成为基础的;儿童道德判断中的他律特征和自律特征，分别与认知发展中的前运算阶段和形式运算阶段的思维发展水平直接相联系。同样，儿童在自我一他人关系方面的发展也是与认知发展相平行的。在学前期由于中心化的存在，儿童在对物理客体的认知中只能注意物体最显著的一些特征或主要的维度，而不能协调不同维度之间的关系，因而在认知发展中表现为无法达到守恒飞同样，在社会性发展领域由于中心化的存在，儿童在自我一他人认知中往往只能注意自己的观点，而不能理解他人与自己不同的观点，表现为自我一他人关系认知过程中的自我中心主义。只有在儿童获得了去中心化机能之后，儿童才能克服社会认知中的自我中心主义，达到对他人观点的采纳。柯尔伯