中学信息技术教材设计与分析.pptx

中学信息技术教材设计与分析,姓名：金凤学号：201204220104,让皮亚杰（JeanPiaget，1896年8月9日1980年9月16日），瑞士人，是近代最有名的儿童心理学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范。皮亚杰早年接受生物学的训练，大学时期学习哲学。但他在大学读书时就已经开始对心理学有兴趣，共曾涉猎心理学早期发展的各个学派，如病理心理学、弗洛伊德和荣格的精神分析学说。从1929年到1975年，皮亚杰在日内瓦大学担任心理学教授。皮亚杰对心理学最重要的贡献，是他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长足的发展。,发展四阶段：感知运动阶段（感觉-动作期，SensorimotorStage,0-2岁）靠感觉获取经验。在1岁左右，发展出物体恒存（objectpermanence)的概念，以感觉动作发挥图式的功能；前运算阶段（前运算思维期，PreoperationalStage,2-7岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我（egocentrism）为中心，即不能区分主体与客体；具体运算阶段（具体运算思维期，ConcreteOperationsStage,7-11岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考；形式运算阶段（形式运算思维期，FormalOperationalStage,从11岁开始一直发展）开始会类推，逻辑思维达到较高水平，开始具有抽像思维。,建构主义理论：建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。个体在进行学习的时候，头脑中并不是空的，而是由于先前的生活经验在头脑中保存着自己特有的认知图式，在学习过程中，通过与外界环境的相互作用，建构新的认知图式，这种新的认知图式是创造性的，在性质上不是原有图示的延续。所以，与行为学派的理论相比，认为学习的过程是一种质的变化，一种主动建构的过程，而不是被动的刺激反应模式的建立。,建构主义主要理论观点：建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。,图式理论：图式一词早在康德的哲学著作中就已出现。在近代心理学研究中,最早对图式给以理论上高度重视的是格式塔心理学。瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰也十分重视图式概念，他认为“图式是指动作的结构或组织”。现代图式理论是在信息科学、计算机科学深入到心理学领域,使心理学中关于人的认知的研究发生了深刻变化之后于本世纪70年代后期发展起来的。概括起来，现代图式理论主要有以下要点:图式描述的是具有一定概括程度的知识,而不是定义。也就是说,图式既描述事物的必要特征,又包括其非必要特征。图式所描述的知识由一部分或几部分按一定的方式组合起来,其中的组成部分称之为变量(variable)或槽道(slot)。例如:动物的图式包括有皮肤、能活动、吃食物、呼吸空气;鸟的图式包括有翅膀、有羽毛、能飞等。总之,一个符号、一种物体等均可以看成是一种图式。,游戏理论：定义：游戏理论的内容是指与其把媒介当成工具，不如把它视为玩具，人们摆弄媒介与其说是出于功利的考虑，不如说是为着游戏的目的。,内容：在传播的游戏论一书中，斯蒂芬森集中探讨了传播的游戏性质。他先将人类的所有行为分成工作与游戏两种。他说：“工作是对付现实，是谋生，是有产品的。相反，游戏基本上是没有产品的除非是提供自我满足。”1与此相应，他又分出两种传播：一种是工作性传播，比如下达命令；另一种是游戏性传播，比如相聚闲聊。工作性传播由于带有任务的成分在内，对参与传播者的身心来讲是不愉快的，所以斯蒂芬森供工作性传播为”传播不快“（communication-unpleasure）。相反，游戏性传播并没有什么具体的目的，仅仅是寻开心，对参与者来说总是轻松愉快的，所以斯蒂芬森称游戏性传播为”传播愉快“（communication-pleasure）。斯蒂芬森把大众传播视为游戏性的传播，即人们读报纸，听广播，看电视就像儿童玩过家家一样，主要在于消遣娱乐，以便把自身从成人化的工作环境中解放出来。斯蒂芬森的这一新奇理论，揭示了媒介另外一种重要而一直被忽略的性质，诚如施拉姆所言：”人们一旦接触了这种构想高超的理论之后，就再也不可能忽视传播的玩耍愉快因素的重要意义。,意义与不足：斯蒂芬森的游戏论很有独到之处，不过未免矫枉过正。他把传播的游戏性、媒介的玩具化过分夸大，使之超出正常的界限。媒介诚然有玩具的意味而不纯属工具，大众传播确有游戏的成分而不仅是工作。但是，从总体上看媒介还是工作性的而不是游戏性的，大众传播还是功利性的行为而不是玩耍性的活动,不足：斯蒂芬森的游戏论很有独到之处，不过未免矫枉过正。他把传播的游戏性、媒介的玩具化过分夸大，使之超出正常的界限。媒介诚然有玩具的意味而不纯属工具，大众传播确有游戏的成分而不仅是工作。但是，从总体上看媒介还是工作性的而不是游戏性的，大众传播还是功利性的行为而不是玩耍性的活动,新皮亚杰主义简述促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可成为新皮亚杰主义。(一)对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订，是促使皮亚杰理论发展的第一原因目前，西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。一是近年来，在西方认知发展心理学的研究中，越来越多的人提出，儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现，许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，这些能力将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的：(1)认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。传统的皮亚杰理论认为，幼儿缺乏某种认知能力，这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。但现已有科学研究表明，在比较复杂的课题任务中，各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽，因此，仅通过少量的实验，就来概括儿童的认知能力，根据不够充分。(2)认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做，因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。最近的研究结果已表明，如果研究者能设计出难度适当的课题任务，如果事先引入训练程序，再做皮亚杰的实验时，年幼儿童就能表现出原认为缺乏的认知能力。二是提出成人思维发展的模式。威廉佩里(WilliamPerry)等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为，15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为如下三种水平：(1)二元论(dualism)水平；(2)相对论(relativism)水平；(3)约定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段，此阶段正是成人思维发展的特征。上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者，但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。(二)信息加工理论与皮亚杰理论相结合是促使皮亚杰理论发展的第二个原因，信息加工论者对皮亚杰的理论，大体上有两种态度：一种是“非发展理论”，即认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够，如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。另一种则是“发展论”，这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。因为，儿童心理与成人心理有本质的不同：(1)儿童是不成熟的，如儿童的脑结构(神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等)；(2)儿童没有足够的信息贮存；(3)儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。鉴于儿童这几方面的特点，如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。虽然这方面的工作还不成熟，但这却是一个良好的开端。持这种主张的人，常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派，以示对皮亚杰主义的修正和发展。近年来，皮亚杰理论不仅在理论方面有了新的发展，而且在实践领域，特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在西方和日本等许多国家，根据皮亚杰理论框架和最近的有关研究成果，心理学工者与教育工作者一起，设计出了一些教育程序，将此应用于婴儿、,新皮亚杰主义简述：促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可成为新皮亚杰主义。(一)对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订，是促使皮亚杰理论发展的第一原因。目前，西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。一是近年来，在西方认知发展心理学的研究中，越来越多的人提出，儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现，许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，这些能力将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的：(1)认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。传统的皮亚杰理论认为，幼儿缺乏某种认知能力，这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。但现已有科学研究表明，在比较复杂的课题任务中，各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽，因此，仅通过少量的实验，就来概括儿童的认知能力，根据不够充分。(2)认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做，因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。最近的研究结果已表明，如果研究者能设计出难度适当的课题任务，如果事先引入训练程序，再做皮亚杰的实验时，年幼儿童就能表现出原认为缺乏的认知能力。,二是提出成人思维发展的模式。威廉佩里(WilliamPerry)等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为，15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为如下三种水平：(1)二元论(dualism)水平；(2)相对论(relativism)水平；(3)约定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段，此阶段正是成人思维发展的特征。上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者，但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。,(二)信息加工理论与皮亚杰理论相结合是促使皮亚杰理论发展的第二个原因信息加工论者对皮亚杰的理论，大体上有两种态度：一种是“非发展理论”，即认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够，如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。另一种则是“发展论”，这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。因为，儿童心理与成人心理有本质的不同：(1)儿童是不成熟的，如儿童的脑结构(神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等)；(2)儿童没有足够的信息存；(3)儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。鉴于儿童这几方面的特点，如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。虽然这方面的工作还不成熟，但这却是一个良好的开端。持这种主张的人，常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派，以示对皮亚杰主义的修正和发展。,杜威的教育思想：1、“教育即生长”杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在民主主义与教育一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。2、“教育即生活”为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活”,3、“教育就是经验的改造或改组”杜威在经验与教育一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。,克内克学习风格研究理论：（1）信息加工的风格：喜欢高冗余度，喜欢使用训练材料主动学习，喜欢自定学习步调等；（2）感知或接受刺激所用的感官：喜欢通过听觉刺激学习，喜欢通过印刷材料学习，喜欢多种刺激同时作用的学习等；（3）感情的需求：需要经常受到鼓励和安慰，能自动激发动机，能坚持不懈，具有负责精神等；（4）社会性的需求：喜欢与同龄学生一起学习，需要得到同龄同学经常性的赞许，喜欢向同龄同学学习等；（5）环境和情绪的需求：喜欢安静，希望有背景音乐，喜欢弱光和低反差，喜欢一定的室温等。,学习动机的培养：（一）、了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生学生的学习动机产生于需要，需要是学生学习积极性的源泉。学习动机的培养，是使学生从没有学习需要或很少有学习需要，到产生学习需要的过程；是使学生把社会的需要和教育的客观要求变为自己内在的学习需要，把已经形成的潜在的学习需要充分调动起来。不同的社会、不同的教育对学生的要求不同，因而反映在学生头脑中的学习需要也不同。教师要培养学生的学习动机，就应当重视研究学生的需要，尤其是学生的心理需要，分析学生需要存在的问题以及合理需要是否得到应有的满足，并通过采取一些强化和训练手段使学生掌握一系列认知和行为策略，使之内化成心理需要，形成自觉性、坚定性、自制力、有恒性等学习品质。,因此，教育在满足学生的合理需要时，要考虑选择有效的强化物即选择学生喜欢、想得到的物品或活动来强化其学习动机。如对希望得到获得获奖证书的学生，教师仅给予奖学金未必能有效强化其行为。但同时需要注意的是，若教师一味以学生的喜爱作为有效强化物的标准，则会不利于学生的发展。所以，教师要善于选择适当的强化物来满足学生的合理需要，矫正其不合理需要，促使他们学习动机的产生。此外，还可以利用原有动机的迁移，使学生产生学习需要。即在学生没有学习需要的情况下，引导学生把从事其它活动的动机转移到学习上来。这时就需要教师创造条件，并引导学生把学习兴趣转移到学习中来。,（二）、注重培养学生的成就动机，使学生的学习动力持久化成就动机是学生学习毅力的源泉，使学生的学习动力永不枯竭。成就动机强的人，对成功感到骄傲，对失败却不那么沮丧。他们的情绪积极健康，对未来成功希望的估计比较高。而成就动机弱的人则相反，他们对成功没有多大的追求，却非常害怕失败，思想负担重，焦虑程度高，心情压抑，对未来成功的希望估计偏低。虽然追求成功和回避失败都能促进人去学习，但在心理上的作用却不同。追求成功使人振奋，积极进取，乐学好学，学习效果也好；回避失败使人焦虑压抑，消极被动，怕学厌学。同时，成就动机也是刻苦和自觉学习的动力。因此，应教育学生努力提高自己的成就动机。,（三）、利用“归因理论”，培养学生因努力而成功的归因观人们把成功和失败归因于何种因素，对以后的工作态度和积极性有很大影响。同样，学生对学习结果的成败归因，对学习行为也会产生影响。学生的成功与否是激发学生良好的学习动机和兴趣的一个关键因素。因此，当学生完成更某一项学习任务后，教师应指导学生进行成败归因，引导学生找出成败的真正原因。这时，可以通过观察学习法：即学生观察模仿归因榜样，学会正确归因；还可以通过团队讨论法：即小组成员共同讨论学业成败的原因，由一名受过训练的教师或管理人员进行引导，指出归因误差，鼓励符合实际的归因；第三个就是可以采用强化矫正法：即教师根据学生情况，结合学科教学内容，对有归因偏差的学生以暗示和引导，鼓励作出正确归因的学生，促使他们形成积极的归因。当学生关注自己努力时，他成功了将归因于自己付出的努力，失败了归因于自己努力不够。这种归因方式对于培养学生内在动机，形成认识失败，面对失败不会受环境影响的正确态度及形成良好的自我意识有着重要作用。,（四）、培养学生的认识兴趣兴趣是积极探究某种事物或进行某种活动的倾向。认识兴趣是推动学生学习的一种内部动力。一般认识兴趣或求知欲强烈的学生在学习中常常会忘记疲劳，精神振奋，思维活跃。当学生对某事物具有兴趣时，这种兴趣就会驱使他积极地从事这方面的学习活动，从而获得比别人更多的知识，能力也更强。这时，可以通过丰富教学内容，来培养学生的兴趣。美国心理学家布鲁纳曾说过：“学习的最好刺激，乃是对所学教材本身的兴趣。”最大、最持久的动机则是学生对学科的内在兴趣，其方法主要有：1、讲活教材内容。在思想上、情感上，使学生能够引起共鸣，带着一种高涨的激动的情绪进行学习和思考，提出的问题要切合实际，深浅适度，难易得当，变苦学、厌学、死学、不会学为乐学、好学、活学、会学，培养学生强烈的学习情趣；2、补充新鲜知识。特别注意选取那些当前发生的时间性较强、空间性较近的新知识、新信息应用到课堂教学中去，这样一来不仅使学生心悦诚服，而且更能培养他们的学习兴趣；3、丰富感情材料。如：让学生多参加社会活动，在实践中教育自己，不断培养和强化自己的学习兴趣，并由此产生新的学习需要。培养是激发的前提。学习动机的激发是指把已经形成的潜在的学习需要充分调动起来，也就是说要培养和调动学生学习的积极性。因而通过激发学习动机可以进一步培养和加强已有的学习动机。,学习动机的激发：（一）、利用“门槛效应”，帮助学生设立明确、适当的学习目标学习目标是学生学习的结果，是奋斗的方向。学生没有学习的目标，导致学习的盲目和被动状态是所有学习问题的潜在因素。因而，设立明确、适当的学习目标显得尤为重要：不仅使学习目标具体化，让学生知道如何去做，而且学习目标的难度也适合学生的能力，通过其自身的努力是可以达到的，更能够激励学生的学习动机，调动学生的学习积极性。同时也要注意确立特殊的学习目标：即目标的近期性和缩小化。因为一个长期性的学习需要通过特殊目标的实现而得以落实。,（二）、创设问情境，采取启发式教学，激发学生的认知好奇心启发式教学最大的特点是充分调动学生学习的积极性，不是用教师嚼烂的知识“喂”给学生，而是引导学生积极思考，自己概括出结论，而启发的关键在于创设一种问题情境。所谓“问题情境”就是创设一种使学生产生疑问，并渴望得到答案，经过一定的努力能够得到解决的学习情境。在这种情境中最容易激发学生的求知欲，获得理想的教学效果。同时认知好奇心是学生内在的学习动机的核心，是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，因此要想激发学生的认知好奇心，必须考虑信息量的水平和大小。,（三）、采取新颖、多样化的教学方法，激发学生学习动机新颖的东西才能引起学生的注意，引起学习者的兴趣，所以教学内容和教学方法的不断更新和变化，可以使学生保持积极的学习态度。另外，在保证教学内容新颖的前提下，采用灵活多样的教学方法也是非常重要的。教学方法是教师为完成教学任务、提高教学质量，充分调动学生学习积极性所采用的手段和途径。因此，教师应不断更新教学方法，发挥创新意识，运用发散性思维教学模式。如：根据课堂内容的难易程度，把握学生的思想状况，以及针对学生的思维特点，运用讨论法、实验法、练习法等多种教学方法，使教学内容新颖丰富，让学生成为一种乐趣，把学习变成一种愉悦的需求，机器学生的求知欲。（四）、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争，鼓励学生的进取精神竞争是激发学生学习动机和提高学生学习成绩的一种有效手段。通过竞争活动，学生的成就动机更加强烈，学习兴趣和学习毅力也会有所增加。学生都有进取心。这种进取心往往在学习竞争中表现得更为强烈。与此同时，为了保证竞争对动机的激发产生积极作用，避免不良后果，应注意以下几点：,1、竞争内容应多样化，以培养学生广泛的兴趣，使每个人都有展现自己才能的机会；2、在多种竞争形式中，应以团体竞赛为主，既可以增强学生的协作精神，又有利于集体精神的培养；3、竞赛活动要适量。竞赛本身在一定程度上会增加学生的情绪紧张度，产生一定心理压力。因此，竞赛不应过于频繁，竞赛题目也不宜过难；4、按学生的能力等级进行多指标竞争，让每个学生都有获胜的机会。,（五）、建立信息反馈机制，激发学生的学习动机第一，坚持正面教育和表扬为主的原则。对学生的学习结果进行适当而又实事求是的鼓励和表扬，能够激发他们学习的热情，特别是对后进生，更要多发现他们学习的点滴进步，予以鼓励和赞赏，使其对学习充满信心。对于后进生在学习中存在的问题，必须责备时也应采取巧妙的方式，在表扬中指出不足，在批评中肯定进步，并帮助他们分析原因，指出改进的措施。切忌对学生学习中的错误进行讽刺挖苦、体罚和变相体罚。对学生的评分既要客观公允，又要谨慎郑重；既要教育学生不能为分数而学习，又要教育他们为争取好成绩而努力。第二，教师对学生学习结果所作的反馈信息必须客观、公正和及时。这样才能使学生客观地了解自己的学习情况，利用刚刚留下来的鲜明的记忆表象，进一步产生改进自己学习的愿望。为此，教师对学生学习的评定或评价要尽可能排除臆断，要将评定和评价结合起来，在评定时配合一定的分析评论。在评价时不仅要注意学习结果，还要把学习的态度、方法、目的等纳入进来，使学生感到“确实如此”，并进而产生更大的求知欲望。对学生的作业或考卷还要及时批改，并尽早地发还学生。,第三，要照顾学生的年龄特点和个别差异。比如，对于低年级的学生，由于他们自我评价的能力不强，这时教师的反馈信息就应以教师的评定或评价为主，重在表扬鼓励。对于高年级的学生，则除了教师所作的反馈信息外，还要经常通过集体舆论、集体评价作为反馈信息的方式，并且除了表扬鼓励外，还可适当辅以批评。再如，对于自信的学生，就要在表扬的同时更多地提出要求，指出不足；对于较为自卑的学生则应多鼓励，少指责；对于个性较强的学生，严厉的批评或一个坏分数可能会激起他们奋发努力；而对于个性较弱的学生，则应更多采用温暖、惋惜或信任去滋润和激荡他们深藏在心底的上进心。从韦纳的归因理论中可以看出，教师在教学时给学生的反馈（尤其是对学生考试成绩的评定）信息会给学生的学习动机的形成产生很大的影响。无论教师的反馈是正面的或是反面的都会成为学生对自己成败归因的根据。同时，教师在教学中对学生的学习结果的反馈应及时。这时学生在学习过程中就会及时调节学习程序，加强其自身进一步努力学习的动机。值得注意的是：反馈的内容应包括学生对教师课堂提问的回答、课外作业和各种考试结果，并且使学生知道什么是得到反馈结果后的正确反映，随时让学生了解距离自己顶的学习标准有多远；对学习成绩不理想的学生不能单纯看其其分数的高低，还应从各个学习环节上发现其可取之处，并给予表扬和鼓励，以增强其自信心和上进心。,