《科学教育理念走向》PPT课件.ppt

人本主义,当代人本主义教育思想的兴起是以马斯洛(AbrahamHarald(Maslow,1908-1970)、罗杰斯(Carl.R.Rogers,1902-1987)等人为代表的人本主义心理学(HumanisticPsychology)思潮的兴起为先导的。,人本主义的教育目标人本主义的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。人本主义主张教育应当以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作。马斯洛认为教育的主要目标是帮助发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。教育的目的，从根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形式，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。自我实现意味着他真正成为了他自己，更完善地实现了他的潜能，更接近他存在的核心，成为更完善的人。罗杰斯也明确主张教育目标应该是培养能够适应变化和知道如何学习的有独特的人格特征而又充分发展的人。,人本主义教育家在论述教育目的时，重视人性的培养，普遍关心教育对培养儿童独立人格所起的作用。人本主义者追求的教育目标，不是知识渊博的人，而是具有独立判断、具有独特个性的人。人本主义对儿童的社会化远没有对儿童的个性化重视。他们的教育目的体现着个人本位论的思想。概言之，人本主义教育是一种强调以自我为核心，强调人的自我实现的理论。,人本主义的教学论思想人本主义教育认为，在教学过程中，应以学生为中心，这是其自我实现的教育目的必然产物。教学以学习者为中心，让学生成为学习的真正主体。学什么，怎样学，学得怎么样，都应由学习者自由讨论决定。只有采取以学习者为中心的教学，每个儿童才能自由地、充分地发展他的潜力，愉快热情地汲取知识和形成人格，达到完满人性的实现。人本主义教育的以学生为中心主要体现在以下方面：第一，教师与学生共同承担责任，一起制定课程计划和管理方式等方面的内容：第二，教师提供各种各样的学习资源，包括自己的学习经验或其他经验、书籍、参考资料及社会实践活动；第三，让学生单独或同学们一块形成学习计划，把探寻自己的兴趣作为重要的教学资源；,第四，提供一种促进学习的良好气氛；第五，学习的重点是学习过程的持续性，至于学习的内容则是次要的。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”；第六，学习目标由学生自己确定。为达此目标需要对学生进生“自我训练”，用自我训练代替外部训练；第七，对学生学习的评价由学生作出。当然，教师及其他学生对某一学生的自我评价要予以热心反馈，以促进自我评价的深刻地进行下去，使学生的情感、理智沉湎于这一过程的始终。,传统科学课教学重知识传授，而忽视了学生的发展；重教师“教”忽视学生的“研究”；重“结果”轻“过程”的教学策略要不断转变。人本主义的观点认为：这样教出来的学生，就是一个不“完全”的人，是一个不会适应社会变化的人。所以在科学课的教学中，我们要转变教学策略，科学学习要以探究为核心，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学活动的主要途径。探究既是科学学习的目标，也是科学的学习方式。这就要求我们科学教师要做到：其一、创造一切条件，满足学生的愿望，让学生亲身经历探究学习、体验的过程，为学生准备有结构的探究材料，让材料来刺激学生，激发学生潜在的学习动机和兴趣。其二、教师要注重学生合作探究中的方法指导，让每个学生积极参与，并分工协作。罗杰斯认为，当学生选择了学习方向，参与发现了自己的学习资源，决定自己的行动路线，自己承担选择的后果时，就在很大程度上从事意义学习。这类参与学习比被动学习的有效多。其三、教师要注重培养学生的“问题意识”。在探究活动中，教师要在乎学生的每一点发现，鼓励学生大胆提出自己的意见和敢于质疑的思想，并自行设计实验方案解决问题。只有这样学生才会在探究活动学会如何学会学习，如何适应不断变化的环境，为学生的终身发展打下基础。,如在摆的秘密一课，可设计这样的教学环节。让学生利用材料制作一个摆让学生数一数在一分钟之内摆动的次数，各组汇报结果让学生提出研究的问题（为什么同学们制作的摆在单位时间里，摆动的次数不一样）学生猜想、假设制定实验方案实验探究、记录交流汇报。由于问题是学生发现和提出的，研究的问题与自己有关，学生就会负责任的积极参与到探究的活动中，就会促进学习，学生良好的科学素养也会在科学探究活动不断形成。,第七，对学生学习的评价由学生作出。当然，教师及其他学生对某一学生的自我评价要予以热心反馈，以促进自我评价的深刻地进行下去，使学生的情感、理智沉湎于这一过程的始终。,罗杰斯认为，只有学习者自己决定评价的准则，学习的目的，以及达到的目的程度等负起责任来时，他才是真正地学习，才会对自己学习的方向真正的负责。所以自我评价在促进学习中极为重要。科学课程的教学评价的指标是多元化的，他包含着科学素养的各个方面，我们在对学生进行评价的同时，更应关注学生的自我批判和评价。罗杰斯认为：当学生以自我批评和自我评价为主要依据，把他人的评价放在次要地位时，独立性、创造性、自主性就会得到促进。由于学生的知识层次和个性差异，导致学生的自我批判和评价标准不一样，教师要给他们机会，允许他们犯错误，让他们自己评价这些判断和选择的结果，教师要提供信息和行为方式，让他们决定适合自己的准则，只有这样学生才会在自我正确的批判和评价中规范自己的行为方式，真正促使学生得到不断的发展。在科学课堂教学中，学生的自我批判和自我评价可以贯穿在教学的活动之中。老师可以用以下的方式来问学生，了解学生对自己的评价，并及时给予鼓励！如：你认为你设计的实验方案哪些地方值得别的小组借鉴；你认为你的设计方案与别人相比有什么不同；你认为这节课自己的表现怎样？还有哪些需要改进；通过这节课的学习你有什么收获等等话语。,教学方法上，人本主义者主张意义学习。罗杰斯认为，意义学习能激发学习者的学习动机，打动学习者的情感，以至将整个心灵置于学习之中，把学习当作一种享受。意义学习的反面是无意义学习，例如，学习中记忆无意义音节，使人毫无兴趣，感到枯燥、乏味、厌烦，成为一种精神负担。罗杰斯推崇意义学习是基于不惜痛苦或危险（如探险者）。因为个体在学习少实现自身潜能过程中获得的满足感超过了学习中产生的痛苦体验；,在科学课教学中须满足学生发展需要和已有的经验之上，提供他直接参与的各种科学的探究活动，用人本主义教育理论来说这才是一种对于学生来说是一种真正意义上的学习，只有这样才能与效的促进学生个体的发展，才能体现学生是科学学习的主体。如：在珍稀的动植物一课中，传统的教学方法可能会老师播放一些视频资料，让学生感受动植物的情况，提供这方面的资料，让学生去学习。这样的学习方式，也激发了学生的兴趣，但学生的主动性、自发性还没有完全体现出来，学生的学习只停留在第一层次上。而人本主义教育理论认为：人的潜能是可以完全激发释放出来的，涉及到学习者整个人自发性的学习是最持久、最深刻的。鉴于这样的一种理念，教学的环节可以重新调整一下说说你知道珍稀动植物的哪些情况播放珍稀的动植物的片段让学生提出想研究的问题学习者选择想研究的问题根据选择的问题分小组利用探究网站学习研究交流汇报、成果展示。这样的收集信息激发兴趣提出问题合作探究汇报展示的教学流程更能让学习者进行有意义的学习，学生的学习才持久、深刻，而教师只是一个协助者、服务者，科学学习的主体性才真正得到体现。,学习者认真参与学习过程可以促进学习。例如，学习者自行选择专业，选修课程，就会形成学习的主动性和责任感，不断调整学习方法，获得良好的学习效率，学习者的学习积极性就会得到最大限度的调动；学习者整个身心灌注其中的自发学习（即认知和情感均卷入其中的学习）。学习效果最为持久和深入。在学习过程中自我评价居于首位、他人评价居于第二位时，学习者的创造性、独立性和自主性就会增长；,人本主义的师生关系人本主义者非常重视教师的态度和师生相互作用的心理气氛。认为促进学习的关键不在于教师的教学技能，不在于他的课程计划，不在于他的视听设备，不在于他采用的程序教学，不在于他的讲授和演示，虽然其中某一方面可能在某一时刻可以被用来作为教学的关键所在。人本主义者认为，在教学中，师生关系应该是主体与主体的关系，而不是主体与客体的关系。即是说，教师要把学生当人，而不是当作物来看待；把学生视为一个独立的个体，可以自己主动地探索，而不是把学生看成一个对象，需要外界的导引和灌输知识。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。用卡缪的话来说：就是“请不要站在我的前面，我不会跟随您；也不要站在我的后面，我不愿领导您；请站在我旁边，让我们做朋友。”,在科学课的教学中，我们老师也要从传统的教师角色中转变出来，由居高临下的权威变成平等中的“首席”，成为学生学习的促进者。这就要求我们做到：教师“积极的旁观”，蹲下身来参与学生的活动中，聆听孩子们的发言；给予学生心理上的支持，为学生学习营造良好的氛围，给予学生精神上的鼓励和帮助；为学生提供各种学习的资源，使学生知道如何进行学习。只有这样学生的内在的潜力和学习的主动性才会激发出来。在教学中，我们更希望教师这样的言行出现在课堂上：教师蹲下身来和孩子们一起探究；我们一起来研究，寻找答案吧！这个问题老师也不很明白，你能告诉老师，教教老师，好吗？等等，只有这样才能拉近师生的距离，营造一种平等、和谐的教学氛围。,要维持师生之间的平等、朋友式的关系，就要营造好的课堂氛围，人本主义教育认为要做到这一点教师必须从如下努力：1、真诚。在教学中，要求教师和学生之间以诚相待。教师和学生都应该将他们自己的真实想法、情感坦露出来，去掉一切假面具或自己用的保护性面纱。只有这样，才能促使学生获得真实的自我意识和对他人的理解。教师将他自己的内心情感向学生敞开，可以帮助学生将他们的内在情感向教师敞开，这就达成了师生之间的有益交流和相互促进。2、认可。在教学中，教师必须对学生有根本的信任和认可。即教师对作为具有他自身价值的一个独立个体的学生的完整性应予以充分的尊重。认可不等于赞同或同意，而是承认某个学生的思想和情感在他自己的立场上看有存在的权利和理由，承认学生的思想、情感同他人、同教师的思想、情感有同样获得尊重的权利。只有在教学过程中，教师尊重学生的思想、情感，才能可能同学生一起分享与体验他们的思想和情感。,3、移情。在人本主义教育者看来，移情是一种从学生的角度去揣摩学生的思想、情感及对世界观的看法和态度。这种态度是“我理解你错在何处”这样一种表达方式，而不是我们常用的那种结论性的评价，不是对学生做定性的判断，而只是对学生的思想、看法表示理解和尊重，尽管学生的想法有时是肤浅的、不成熟的，但这对于他们而言已经足够了。为此，教师应必备的品质是：充分信任学生能够发展自己的潜能；以真诚的态度对待学生；尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；深入理解学生的内在世界，设身处地为学生着想，教师只有以这些品质处理教学中的师生关系，才可能免除学生种种精神上的威胁和挫折，才可能使学生的自我实现的学习动机得以自然地表现。,结合罗杰斯的移情学说，教师应该在课堂中可以暂时的生活在学生的世界中，从心灵去倾听他们内心的呼声，这才是师生之间心与心的对话，另外教师毕竟是比学生成熟的个体，生活在学生的精神世界中必定可以发现很多学生发现不到的东西，教师在此作为一个启蒙者，从学生的角度了解他们的需要，他们的兴趣，以此帮助学生发展，这是学生真正的主体性的体现，而教师的作用也充分得到体现。,人本主义教育观的评价积极作用：人本主义在教育上所做的努力极大地冲击了传统教育。传统教育强调以教师为中心，过分尊重教师的尊严，在教育教学过程中不重视对学生的理解，缺乏对学习者人性的尊重。人本主义教育观抨击了传统教育对儿童的健康与心灵的摧残，指出教育应该从人性的角度出发，以学习者为中心，从学生需要出发，发挥学生的潜能，培养学生的创造性，培养健康、充实、快乐的人。人本主义者认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。而这又取决于他们是否与学生的内在心理世界相吻合，与学生原有的经验相吻合。人本主义重视教育者对学生内心世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的潜能，激起其认知与情感的相互作用；重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，这对于克服传统教育的弊端，促进教育事业的进步是有积极意义的。,消极作用：第一，过分强调人的本质的自然性，忽视人的本质的社会性。人本主义主张教育教学要充分发挥人的选择性和创造性是正确的，但认为这些心理特点都是天生的潜能，忽视社会和文化环境的决定作用，忽视人的本质的社会属性而学生又受着家庭与社会的影响，成为一个既具有学校组织特性又具有独特个性的人。过分强调天生的潜能，只会导致放任自流式的“自由学习”了。第二，过度强调学生的中心地位，影响了教育与教学的效能。人本主义强调以学生为中心，对于传统教育的以教师为中心向学生灌输知识来说是一个非常大的进步。然而，从这个观点出发，强调学习要以学习的自由活动为中心，容易导致忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，降低教育与教学的效能，影响教育与教学质量。第三，人本主义停留在满足学生个人自发的兴趣和爱好上，忽视了良好的社会与学校教育对他们健康发展的作用。我们也主张教育措施必须符合儿童心理发展水平，必须有利于儿童潜能的开发，但不迁就其原有的水平与独特性，而是在良好的社会教育与自我教育的条件下，提高原有的智能水平，完善其独特性，促使其社会化。,建构主义科学教育观,建构主义理论最直接贡献者是皮亚杰关于儿童认知发展的理论,后来布鲁纳和维果茨基对此理论的发展也作出了重要贡献。建构主义既是一种认知理论,更是一种学习哲学,可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论。他们从学习观、知识观、教学观、学生观和评价观影响着基础教育中的素质教育。,建构主义学习模式,建构主义学习模式这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。主动建构和先前经验。建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。,学习情境。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。学习者共同体。建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。学习结果(经验系统的变化)。学习是在先前经验的基础上进行的，学习的结果是先前经验的变化，具体表现为重新组织、转换、改造。这种变化是多方面的，有认知方面的变化，知知识、技能，也有情感方面的变化，如动机、态度、信念、价值观等。,建构主义科学知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。,为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。,我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。,建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。,为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的，是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。,公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，建构主义认为无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。,建构主义学习观建构主义的教学观是和知识观相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。,建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。,为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买东西。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。,如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。,建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。,（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。,在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。,建构主义教学观根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将茶杯传递给学生一样，茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。,建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。,人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。,在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。,建构主义对传统评价的批评：一是它所秉持的产品观二是它所奉行的客观标准。建构主义倡导的评价观：主张以高级学习目标替代客观主义和行为主义的基础知识和基本技能评价。第一，评价学习过程，当学生的学习结果与预期标准不一致时，尤其要考察其学习的建构过程，另一方面应将评价贯穿在整个教学活动中，而不是作为教学活动结束后一个独立的环节。第二，建构主义的一个基本假设是学习者个人的知识建构有其正当理由，并主张学习者建构他们当前认知方式下“貌似合理”的解决方案，鉴于建构的个性化特征，多样化的评价观是建构主义教学评价的必然选择。,传统教学以学生被动接受、死记课本知识、教师为课堂主宰、学生个性受到严重压抑为特点。建构主义在摒弃了这些传统教学方式后,从以下几个方面构建了其素质教育的理论特色。建构主义的学习观建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学习的实质在于主动地形成认知结构,认知结构的核心是类别编码系统;学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动(或发现),自己主动形成知识的类目编码系统的过程。不论是学生凭自己力量所作出的“发现”,还是科学家致力于日趋尖锐的研究领域所作出的“发现”,按其实质来说,都不过是把现象重新组织或转换,使人能超越现象再进行组合,从而获得新的“领悟”而已。从这个意义上讲,学习就是通过学生的探索,自下而上地由具体、特殊的类目,上升到包括水平高的类目编码系统,学习是由学生的内部动机,即好奇心、进步的需要及同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构过程。,