初中生心理发展特点及家庭教育策略.doc

初中生心理发展特点及家庭教育策略社会发展靠人才,人才培养靠教育。说到教育人们会不约而同地想到学校，认为教育孩子是学校的事。这是对教育的一种片面理解和认识。其实除学校教育外，社会教育和家庭教育也是教育的重要组成部分，特别是家庭教育必须是学校教育的延伸和支撑，必须与学校教育形成有机的整合体，孩子才有可能健康成长。可见家庭教育不容忽视。家庭教育要依据孩子的心理特点来进行，才会收到预期的教育效果。孩子上了初中，很多家长会发现孩子突然发生了很大的变化，这种变化有生理的，有心理的，生理上的变化，家长易于发现，能够接受和理解，可是心理的变化却时常让家长感到迷茫和困惑。就这个问题，和家长们说一说个人的看法和意见，供参考。一、初中学生的心理发展特点心理学家认为，初中学生正处于情绪不稳定的时期，也是教育最困难的时期。他们遇事容易冲动，缺乏理智和自我控制能力，加之知识与经验的不足，判断事物往往感情色彩太浓，分不清主次，情绪偏激，常常因一些小事不顺心而感情冲动。这是他们生理上的急剧变化给心理活动带来的影响。伴随着自我意识的迅速发展，使初中学生的心理活动往往处于矛盾状态，主要表现如下：1、好奇、敏感、争强好胜与情感脆弱、缺乏意志力的矛盾。初中学生思维敏捷、精力充沛、勇于拼搏，但他们自我控制能力不强，缺乏意志和毅力。一旦受到批评、遇到挫折、或遭受打击时，就容易产生心灰意冷、悲观失望或厌世情绪。例如，刚升入初一的学生学习内容和环境的改变，会使他们觉得难以适应，感到紧张、焦虑，学习成绩起伏不定；有些自尊心较强的学生害怕见到自己不如意的成绩，就抄袭他人作业或考试作弊；有些意志脆弱的学生还会采取旷课、逃学、甚至弃学等逃避方式来求得解脱。2、自我意识的觉醒、成人感的确立与社会成熟相对迟缓的矛盾。孩子自进入初中阶段就有了成人感，希望家长不再把他看作孩子。他们渴望自治，期待自己的建议和意见得到家长的承认和尊重，希望与父母平等。但与他们自我意识迅速增长的情况相比，他们的社会成熟又有些滞后。这时的初中生对社会的认识还很肤浅，尤其是缺乏复杂社会生活的直接体验，人生观和世界观还处于初步认识阶段。所以，他们在处理一些问题上就显得冲动、偏激、摇摆和脆弱。例如，有些学生觉得成人吸烟、喝酒很爽，就想亲身体验一下；有些学生把家长对他们学习上和生活上的关心是对自己的不信任，对家长的批评教育更是反感，采取排斥态度等等。3、性发育迅速与性心理相对幼稚的矛盾。学生进入初中便进入了青春发育期，他们不仅身高、体重增加了，而且身体内部的各个机能系统的发育也逐渐接近成熟，尤其是性成熟日趋显著。初中阶段的学生面对这些变化缺乏足够的思想准备，致使心理发展比较幼稚。例如，一些学生的“纸条恋爱”，冲动性异性交往行为等。二、家庭教育策略1、不要溺爱要关爱。古人说：“虽曰爱之，其实害之；虽曰爱之，其实仇之。”这是对“溺爱”一词的最好注解。家庭过分溺爱的孩子或怕苦、怯懦、经不起挫折；或依赖性强，缺乏独立发展意识；或骄横、霸气；或胸无大志，不思进取。总之，溺爱百害而无一利。关爱，是以让孩子健康成长为出发点的关心和爱护。如何关爱孩子呢？我认为做到以下三个方面很重要。（1）注意培养孩子的独立生活能力，孩子自己能做的让他们自初中，这阶段可能还会走读，生活上还有家长帮助照料，不过再过三年上了高中，大多数的孩子就要过上集宿的生活，这时他们就要自己照顾自己了，如果没有独立生活能力，他们就会把自己的生活和学习搞得一团糟。所以，学会独立生活是他们应该具备的基本生存能力。这就要求在这阶段，家长就要逐渐放开手脚，有意识地培养孩子独立生活能力，不要在百般呵护，包办代替。例如，洗衣、收拾房间，闲暇时帮父母做饭等。这样孩子不但会享受到自己劳动成果的快乐，增强孩子的劳动观点，而且，还会从中体会到父母抚养子女的辛劳，学会基本的生存技能。（2）注意培养孩子勤俭节约的好习惯。上初中的孩子随着年龄的增长，对自己的外表会越来越重视，有的还会追时髦、讲新潮。如果出现这种情况，家长不能无原则地满足，要注意收集一些实例讲给孩子听，让孩子明白真正的美是在内心，不在外表，同时家长在这方面做出榜样也是很重要的。另外，孩子与人交往也会较以前频繁些，内容丰富些，例如，互相过生日，赠送节日礼品，郊游，请客等。对于这些，家长要跟孩子讲清道理，首先向孩子表明支持孩子的交往，以示对孩子的尊重；其次要教会孩子与人交往的正确方法和方式，避免变相的金钱交易，更不要无原则的与他人攀比。（3）注意教育孩子懂得尊重他人。现在的初中生绝大多数都是独生子女，由于他们在家庭中倍受呵护，尊重他人的观念很淡薄，更不懂如何去尊重别人，这会严重影响他们与人交往，所以家长在关心孩子的同时不要忘了教育。首先，要从孝敬父母、长辈入手。在这方面，一要动之以情。用父母养育之情打动孩子，给孩子讲在抚养他们过程中父母的艰辛和所付出的代价。使孩子明白父母不仅给了他生命，更重要的是父母用自己的心血在抚养他成长；二要晓之以理。对孩子不合理的要求不是简单回绝，而是向孩子讲清父母不答应的道理，说服孩子放弃自己不正当的要求，遵从父母的意见。久而久之，孩子就会放弃“以我为中心”的思想，习惯于听从父母的正确意见。其次，要注意帮助孩子建立正常的人际关系，教育孩子尊重他人。在这方面，一要引导孩子全面地看问题，学会理解、学会宽容；二要注意不要在别人“告状”时不分青红皂白地打骂孩子，这样会使孩子对别人产生仇恨心理。要首先心平气和地劝走“告状”人，然后让孩子说清事情的原委，再有理有据地帮助孩子认识自己的错误所在，在此基础上规劝孩子向对方陪礼道歉；三要身体力行给孩子做出榜样。 、不要放任要关注。放任就是家长对孩子的所作所为不闻不问，不管不顾，放任自流。致使孩子不能安全度过青春危险期。所以，作为家长对于处在青春危险期的孩子，要特别关注。一要留心观察孩子的行为变化，如穿着、打扮，与哪些人交往，下学能否及时回家等。发现异常，就要及时与孩子沟通，沟通时注意倾听孩子的解释，不主观臆断，不简单粗暴，不乱加干涉；二要经常与学校沟通，及时了解孩子学习状态，个性品格形成过程中的问题，有针对性地协助学校帮助孩子矫正；三要正视孩子生理发育现实，正确引导孩子与异性同学正常交往，不简单随意地给孩子扣上“早恋”的帽子。发现孩子与异性同学交往密切时要耐心说服教育，让他们真正认识到自己行为的幼稚、不成熟，心服口服地纠正自己的过失；四要及时了解孩子的学习习惯，认真纠正孩子一边写作业，一边看电视、听音乐、吃东西等不良习惯，让孩子知道好的学习习惯是通往成功的金钥匙。、不要管制要情制。一些家长知道家庭教育的重要，但是教育的方式方法不当，经常采用打骂、训斥、吓唬等简单粗暴的手段来管制，或者把孩子禁锢在家里，不让孩子与外界接触。致使孩子胆小怕事、性情孤僻、缺乏处理人际关系的能力，有的还会性格粗野暴躁，严重地影响了孩子的健康成长。情制，就是提倡父母用慈爱去感化，用心去教育。当孩子犯错误的时候，帮助孩子分析原因、指出危害，或拿出指导性意见；当孩子和父母发生争执时，要肯于放下“尊严”，孩子对就服从，孩子不对要耐心说服，要和孩子建立平等、互助的朋友式关系，和孩子一起成长。当孩子学习成绩不理想时，不恶语中伤，不用自暴自弃的心态疏远、冷落孩子，而是亲近他，安抚他、鼓励支持他克服学习中的障碍。同时要正视孩子的学习能力，在升学与就业问题上不逼孩子挤独木桥，给孩子营造一个宽松和谐的家庭环境。另外，要支持孩子与同学交往，一旦孩子跟坏孩子交了朋友，不要简单地横加干涉，而要耐心指点，让孩子学会共处，这也是生存能力之一。从认知主义到建构主义一、建构主义是当代教育心理学中的一场革命 “在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论。”(Slavin，1994) 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义(cognitivism)以后的进一步发展。用乔纳生(Jonassen，1992)的话，即向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。 布洛克(Bullock，1982)认为，行为主义的基本主张是：客观主义分析人类行为的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认识学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。 认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调内部的认知结构。教学的目标在于帮助学习习得这些事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。这些不能不说是与80年代维果斯基思想的广为流传有关。 二、当今建构主义对于学习的基本解释 (一)学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克（M.C.Wittrock，1983）提出的学生学习的生成过程（generative proccess）模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者记忆的内容和倾向以他们先前的知识经验为依据，对信息进行主动选择，并进行推断；另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事御和信息加工策略（参见陈琦，1988）。古宁汉（D.J.Cunningham,1991）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成的非正式的（informal）经验背景的作用，即非结构性的经验背景。将它们看成是建构的目标和基础（Winograd，Flores，1986；Duffy,Jonassen,1991），甚至也有少数人起向极端，只重视非结构性的一面而忽视概念的抽象与概括作用。 （二）学习过程同时包含两方面的建构 当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”（Cognitive.FlexibilityTheory）认为，建构包含两方面的含义：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构成的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取（Spiroetal,1991）。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，他们强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来用以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式（Spiro,1992）。 （三）学习者以自己的方式建构 对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实际上是一种误解（Glasersfeld,1991）。当今的建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构（Brown,CollinsDuguid,1989a），每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cunningham,1991）。因此，合作学习（Cooperative Learning）受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视以及“最近发展区”的思想是一致的。同时，他们又使这种思想得以深入。 三、认知建构主义与教学 以其对于经验的基本理解为基础，建构主义者就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出自己的观点。 认知灵活性理论及其随机通达教学（Random Access Instruction） 认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，反对传统教学机械地对知识做预先限定（prespecification），让学生被动接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略（Spiroetal,1991）。 结构不良领域（ill-structured dommains）与学习 结构不良领域有以下两点：（1）知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念相互作用（即概念的复杂性）；（2）同类的各个具体实例之间，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiroetal，1991）。据此，我们不可能依靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。 根据以上观点，斯皮罗等人（Spiroetal,1991）对于学习进行了解释。他们认为，学习可以分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域（well-structureddomain）。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境地中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生（D.H.Jonassen,1991）在此基础上提出了知识获得的三阶段，在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码（literalcoding）。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的（apprenticeship）引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级的知识。在专门知识学习（expertise）阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematicpattens），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。 斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：（1）附加性偏向（additivitybias），将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识人可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。（2）离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。（3）将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。 适合于高级学习的教学：随机通达教学（Random Access Instruction） 斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决补救问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境地中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境地联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。 自上而下（top-down）的教学设计及知识结构的网络概念 在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上的展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个小单元，让学生按一定的小调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。 当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是使教学过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：（1）自上而下地展开进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自已发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过分简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决（Slavin,1994）。Duffy（1992）认为，教学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。（2）知识结构的网络概念。布洛非（J.Brophy,1989）的研究指出，在教和学的活动中，不必要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手等。 实际上，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分入手，都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。这一问题还有待深入研究。 情境性教学（situated or anchored instruction） 以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去情境地化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham,1991）学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多种概念原理相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验（testintegrated），在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果（Merill,1991），或者进行与学习过程的一致的情境化的评估(context-driven evaluation)（Jonassen,1992）。 由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感；任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此，容易激发起内部动机；它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力；它的多样性可能培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体进行的计算机辅助教学可以提供与现实更加类似的问题情境，达到完成真实性任务的目的。 支架式（Scaffolding）教学 20多年来，在发现学习、指导、学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。 近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式（scaffolding）教学。Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin,1994）。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自已，最后撤去支架。这是以维果斯基的“辅助学习”（assisted learning）为基础的。维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往爱外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。 支架式教学包括以下几个环节（Brownetal，1984）。 预热（etudss）：这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。 探索（exploration）：首先由教师为学生确立目标，用以引发和展开情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做淙，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位于学生自已的探索。 独立探索（excursions）：这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。 可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发展，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。它强调教师与学生的地位在教学中的动态变化，而不是按某种比例做静态的组合。教学中的社会性相互作用 当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（Cooperative Learning）、交互式教学（Reciprocal Teaching）在建构主义的教学中广为采用。之所以如此，是与建构主义对学习和基本理解相一致的。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物理解，因此只能理解到事物的没方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超大型越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。合作学习和交互式教学有其特定的定义和组织方式。由于篇幅的关系，本文不拟作进一步探讨。 四、简评 建构主义的哲学思想的渊源：与建构主义相关的两个哲学思潮 1以波普尔（Karl Popper）为首的科学哲学的发展 在波普尔之前，受实证主义的影响，科学界将经验证实原则奉为经典，而波普尔从科学的迅猛发展中得到启示，“反其道而行之”，提出“经验证伪原则”，认为我们不能通过对经验的归纳来证明某种理论，经验的确证都只是暂时地说明了某种理论与经验的一致。相反，经验可以证伪一种理论，任何理论都最终逃脱不了被证伪的厄运。猜测证伪再猜测再证伪这就是科学逼趔的道路。总起来说，他动摇了人们对知识可靠性的迷信。人们不再把已有的知识看成是永远灵验的金钥匙，这对当今的建构主义有着很大的启示。应该说，在科学迅猛发展的今天，这种思想是很有意义的，但是我们应该看到它在科学观上的相对主义的倾向。 2维特根斯坦（I.Wittgenstein）的日常语言哲学 维特根斯坦在其后期反对逻辑原子主义，提出了“语言游戏说”，认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏，语词只是工具，它本身并没有意义，它的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予它们的。语词并不与现实的一个个的事物相对应，了解命题并不意味着了解现实，任何词或命题都不顾在单一的僵死不变的意义。另外，维特根斯坦还提出了“家族相似”的概念，认为事物只是在某种意义上有共同的特点，但不存在绝对的普遍的规律，每种事物都是独特的。当今的建构主义者提出，没有对事物唯一正确的理解，只要我们的理解能有助于问题的解决就达到了目的。同时，他们力主具体，甚至少数人由此而反对抽象和概括。这都是与这种思想有关的。维特根斯坦的思想是很有创见的，但其偏颇也显而易见。 另外，当今的建构主义者在吸收维果斯基的思想的同时，也受到了马克思主义哲学的影响，比如重视人的主观能动性以及社会性相互作用等。 真理是相对性和绝对性的统一，建构主义强调了真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对于客观主义是一种进步，但过于强调相对性却容易走向趔观上的相对主义，这是我们应该避免的。 关于学习过程中的结构性与非结构性 当今的建构主义是在维果斯基、布鲁纳和皮亚杰思想基础上的发展，它对于以斯金纳为代表的行为主义和加涅等为代表的认知主义为基础的客观主义传统的教学进行了有力的批评，切中要害。同时，与皮亚杰和早期布鲁纳思想相比，他们又有自己的新见解，在概括与具体之间，他们更强调具体的一方面，在结构性与非结构性之间，他们更强调非结构性，这与他们的前辈有着很大的不同，甚至有些人由此走到了极端。 那么，该如何认识学习中的这些矛盾呢？马克思主义的认识论认为，认识的发展中首先达到的是“表象中的具体”，这时形成的是混沌的整体认识。而后认识发展经历了第一次飞跃，由“表象中的具体”发展为本质抽象，在此过程中，要对事物进行深入的分析，得出事物各种属性，并抽取出其中的本质的必然的属性，放弃那些非本质和非必然的属性，形成对事物的抽象认识。但是，认识并不就此停止，而是要经历另一次有着关键意义的飞跃：从本质抽象走向“思维中的具体”，在思维中使各方面的属性形成有机整体。这时已不再是教条式的干瘪的抽象，而是同时包含着抽象与具体、本质与非本质属性的丰富的完整的认识。学习作为一种认识活动，它也经历以上发展历程，所以，必须全面稀奇量学习中的具体与概括，结构性、确定性与非结构性、非确定性之间的矛盾。以客观主义为指导的传统教重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要并且有其合理性的，但它没能使学生的认识进一步提升，学生获得的往往只是零散的教条式的知识。皮亚杰和早期布鲁纳注重学习中的概括的结构性的一方面，重视因知识间相互联系而形成的认知结构作用，并将“结构”与“建构”联系起来。他们出看到了学习中具体性的方面，但是未给予深入的研究。而当今的建构主义者则关注于学习中具体的非结构的方面，并在此领域进行了深入的研究。总起来说，建构主义的学习理论更适合于学习的高级阶段，对于如何使学生的认识由抽象走向“思维中的具体”是很有启发的。当然，应该看到当今的一些极端建构主义者的倾向，他们在主张情境地性学习的同时使否定任何形式的抽象和概括，这是有其偏颇的，实际上，没有抽象的具体只能是混沌含糊的具体，不会有好的效果。建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于客观主义是一种进步。我们的教学中恰恰存在着建构主义者所批评的种种弊端，所以，建主义的学习和教学观点对我们当今的教学改革来说是很有启发的。但我们并不应人云亦云，而应以辩证唯物主义为指导，批判地吸收他们的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展。这是一项意义深远的研究课题。从心理学角度看青少年文明上网青少年时期是学生个性发育的一个转折阶段，他们正在告别童年，开始一个崭新的成长和变化时期，身体正急剧的发育，心灵在不断丰富，情绪在激烈波动是青少年的特点。他们正在竭力摆脱童年时期的幼稚状态，向成人过渡，希望老师和家长把他们当大人看待。但是，他们还不具备成年人的心智水平，因此，心理上处于一种非常不稳定、不平衡的状态中，常常出现心理矛盾和心理冲突，被心理学家称为“心理断乳期”、“风暴期”、“动荡期”，实质就是心理问题的高发期。青少年的心理特点中具有强烈的模仿、好奇欲望，致使青少年在涉足网络时具有求知与猎奇心理并存，敢于“冒险”的特点。第一.由于网络主体的身份具有虚拟性、想象性、多样性、随意性的特点，有些青少年在现实的客观世界不被他人重视，希望通过网络世界表现自己的才能，摆脱世俗的偏见，恢复自信，实现理想自我。这些人往往期望值比较高，心理压力反而比较大，在网上如果表现不尽如人意的话，可能会进一步加深这种心理冲突。青少年有着天然的、自发的积极探索外部世界的心理倾向。面对新事物趋之若鹜。在校青少年的学习压力大，精神长期紧张。在人际交往中经常出现阻碍与困惑。另外孩子和父母之间也常常缺乏交流。这些都导致青少年处于一种生理和心理苦恼期，长期受压抑需要一条途径加以宣泄。而上网聊天、交友、网恋则是青少年获得理解的一种途径。第二.青少年很强的模仿和好奇，在虚拟的网络中寻得满足，但是青少年缺少足够的自律和自爱、自控能力差，往往做出侵犯他人隐私、散布计算机病毒等行为这些行为违背了社会道德，甚至触犯了法律，要受法律制裁。我国目前性教育滞后，青少年随着生理上趋于成熟，性欲望与日俱增，但性心理却极为不成熟，对性普遍存在神秘感。在这种心理驱使下，极易受不健康的网站和游戏的诱惑而不能自拔。第三.网络中的道德观。道德心理一般表现为：一是担心自己因不道德行为而受到社会惩罚，担心地越多则对自我约束力越大，出现不道德行为的可能性最小，自律程度也越高。二是担心自己的不道德行为遭到社会舆论谴责。社会舆论的谴责使得越来越多的人关注自己在网络中的一言一行。如果监督机制越健全，自律程度越高，最后成为自觉。自己的道德行为完全出于自觉自愿，出于对道德规范的发自内心的高度认可。网络道德是社会道德的延伸。由于网络的虚拟性、不可控制性，网络交往是不直接的暗箱式操作，被发现、被监督的可能性降低，社会舆论监督难以发挥作用，人的自律心理就会下降，而放任性心理则会膨胀。由于青少年的心理特点，这个方面表现就会更突出。第三.网络中的虚拟。一切由于网络环境下主体身份的不确定性，使得性心理问题变得更为复杂化。由于网络的自由性和虚拟性，很难分清网络对方的性别和真实人格，性心理的情况就很复杂，随意性的成分更大一些。而青少年正是性生理成熟时期，他们容易受到网络影响而出现性心理随意及性道德迷失的现象。青少年沉溺于上网，尤其是黄色网站，危害极大。首先会使他们迷失于虚拟世界，自我封闭，与现实世界产生隔阂，不愿与人面对面交往。久而久之，会影响青少年正常的认知、情感和心理定位。还可能导致其人格的分裂，不利于青少年健康人格和正确人生观的塑造。其次，迷恋网络还可能使青少年产生精神上瘾。一旦离开网络，便会产生精神阻碍和异常等心理问题和疾病。表现在日常生活和学习中，就是举止失常、神情恍惚、胡言滥语，性格愈加怪异。对此，为使青少年文明上网，健康上网，构建和谐，要积极对青少年网络心理进行教育、引导。首先，家庭教育是关键。父母应积极与孩子进行平等的交流沟通，加强对孩子的精神关怀，家长应该积极与孩子进行平等的交流沟通去了解他们的内心世界，了解孩子所需所想给孩子以精神上的关怀、理解与安慰。如家长可经常与孩子聊孩子感兴趣的事情，共同参与孩子感兴趣的有意义的活动，尊重孩子的认知，满足孩子对精神之爱的需求，减少孩子上网的欲望。对于特别严重的青少年要努力寻求心理咨询机构的帮助。其次，社会关心是重点。积极采取措施转移孩子注意力，将青少年的求知欲引向正确的轨道。开展正常的性知识教育，消除青少年对性的神秘感和性苦闷。家庭和学校应进行经常性沟通，建立起有效的监控系统，控制有上网瘾的孩子的作息时间。以此构建一个良好的外部小环境。社会舆论、家长老师应设法引导青少年的求知方向。从青少年积极向上的心理特性出发，帮助其树立起远大的目标，培养其高尚的情操，加强其自控力。如学校经常性地开展各种文体活动，长期主办各种兴趣小组，针对学生的特长与兴趣，举办各种特色培训班，积极鼓励其参加社会实践活动和各种有益的夏令营等。有意识的将青少年的视线从网络上转移。家长和老师可通过适当方式，对其进行一些性知识的教育讲解。对于孩子在成长过程中出现的性生理现象和性困惑，切不可因觉得不便谈而敷衍了事。在性教育方面，学校应及时开设正式的性知识教育课，以消除青少年对性的神秘感和性苦闷。使青少年对性有个正确的认识，以消除其对黄色网站的热衷。最后，自身修养是根本。青少年应加强自身的心理品质与控制力，树立一个坚定正确的奋斗目标，以此为动力培养自己的控制力与忍耐力。加强自身情操的陶冶，对一些生活中的困惑，积极与外部沟通，寻求父母老师朋友、范例等外部支持。多参加一些自己热爱的活动。如不能立即戒掉网瘾的话，可逐步的减少上网的次数与时间。上网时，应有意识地克服自己的好奇心和欲望，避免上黄色网站。如自己难以控制自己，还可让家长参与进来监督自己。教师存在的哪些心理健康问题对于教师的职业来讲，教师的角色适应、工作压力和职业倦怠、生涯适应是教师心理健康中的重要问题。（一）教师角色适应（）教师的角色及角色压力每个教师都是各种“角色的组合”，“角色混淆”和“角色冲突”是产生教师心理困挠的来源。角色混淆是指个人无法获得明确清晰的角色期望，或因无法形成完整统一的角色知觉而产生的混乱。角色冲突是指个人经常要求扮演与他们的价值系统不一致的角色，或同时扮演两种以上相互冲突的角色而言。角色冲突有以下类型：角色传递者间的角色冲突。角色传递者内的角色冲突。角色内冲突。角色间冲突。角色过载。（）教师的角色内容教师角色行为的内涵应包括：社会模范的代表；对学生正确的评价与判断；指导学生学习知识与技术，并指导发现学习方法及学习过程；公正裁决学生之间的争论；发现破坏规则者；为学生树立认同与模仿的目标和方向；帮助学生控制自己的行为；帮助学生建立自信并使之成为自我支持者；营造团体学习气氛及做好团体领导角色；作为学生父母的代言人；避免成人给学生造成挫折感；与学生建立温暖的关系并分享信赖；情感的目标，结合学生的心理需要。（）教师的角色期待社会对教师期望的多样性决定了教师角色期待的多样性，教师在学校教育中要充当的多种角色可以分为以下几类。教书育人的角色。行政管理的角色。心理导向的角色。（二）教师的工作压力和职业倦怠工作压力多侧重于外在要求对教师心理的影响，职业倦怠多指主观感受对教师教育行为的影响。教师工作压力是教师因工作上的要求、期待和职责所感受到的消极情绪体验的过程。教师工作压力是由一定的原因（压力源）引起的，并通过外在反应（压力反应）得到体现，这种反应又受个体差异（中间过程）的影响。教师的工作倦怠是指教师对自己工作感到厌烦、枯燥，缺乏工作热情和积极性的心理倾向。深入了解目前学校教师工作倦怠的实际情况，探讨有效建立教师工作的积极态度，并设法减低教师的工作倦怠程度，是教师心理健康研究的热点。（三）教师职业生涯中的心理适应问题教师职业生涯有广义和狭义之分。狭义的教师职业生涯是指教师从职业学习伊始，直至职业劳动最后结束，这整个人生职业工作历程。广义的教师职业生涯是指从职业能力的获得、职业兴趣的培养、选择职业、就职，直至最后完全退出职业劳动这样一个完整的职业发展过程。教师生涯发展中，既会遇到一般职业人所遭遇的困难，也会有教师职业特有的危机。 （1） 生涯的不适应；（2）知识的不适应；（3）能力的不适应；（4）其他不适应，比如对工作环境不适应、人际关系的不适应等。教师心理健康及其维护一、教师心理问题的严重性及表现教育是一种精神消耗。经研究发现，教师的心理抵抗能力并不一定比学生强。在大多数情况下，教师要比学生更需要心理咨询。面对心理问题，教师比学生更束手无策。很多研究表明，教师的心理健康现状不容乐观。如2000年，王有智对陕西部分地区158名农村中小学教师进行心理健康状况自评测验，结果表明，农村中小学教师SCL90各因子得分均高于国内常模，说明农村中小学教师存在一定的心理健康问题，尤其是青年教师和男性教师心理健康不容乐观。（王有智：农村中小学青年教师心理健康状况调查，载青年研究，2000（9）。）2000年，国家中小学生心理健康教育课题组对辽宁省内168所城乡中小学的2 292名教师进行检测，发现51.23%的教师存在心理问题，其中32.18%的教师属于轻度心理障碍，16.56%的教师属于中度心理障碍，2.49%的教师已构成心理疾病。（王加绵：辽宁省中小学教师心理健康状况的检测报告，载辽宁教育，2000(9)。）2002年，研究者对浙江6所中学167名教师进行测试，发现心理问题检出率为22.56%；山区学校教师和市场经济发达地区学校教师心理问题尤其突出，青年教师较中老年教师心理问题突出。（吴樟兴：中学教师心理健康状况的调查研究，载教育探索，2002(5)。）2004年，向祖强、邢红采用SCL90症状自评量表对广州市各区的400名教师的心理健康状况的调查表明，广州市教师的心理健康状况水平比较低，与国内正常成年人相比较存在显著差异。（向祖强、邢红：广州市中小学教师心理健康现状的调查研究，载广州大学学报（社会科学版），2004（9）。）种种迹象表明，中小学教师队伍中的部分教师的确存在着心理不健康的问题，而教师的心理不健康必然会对学生发展产生消极的影响。这应当引起我们全社会的高度重视。综观一些研究教师心理健康的文献资料，我们发现教师的心理健康问题的表现是十分复杂的。一般认为主要表现在以下几个方面。（1）生理与心理症状。主要表现为抑郁和焦虑，更为常见的症状是在抑郁和焦虑之间的交叉变动。心理问题常伴随着一些身体上的症状，如失眠、食欲不振、咽喉肿痛、恶心、心动过速、呼吸困难、头疼等。如果教师不及时疏导或宣泄自己的不良情绪，或情绪归因不当，容易引起一些心身疾病，如原发性高血压、偏头疼、心绞痛、消化性溃疡病等。不良情绪的积累也很容易引起神经衰弱、焦虑症、恐怖症、抑郁症等。 （2）人际关系问题。教师心理问题的症状不仅仅限于个人的主观体验，而且会渗透到教师的人际关系中，影响到与家人、朋友、学生的关系。教师常见的人际关系问题主要表现在：与同事不能友好相处、互相尊重、共同合作，有的甚至发生纠纷；与学生交往，不能以朋友式的态度平等对待，不尊重他们的人格；有的教师甚至与领导发生冲突等。由于教师与经常接触的人不能协调关系，久而久之便形成孤独、无助、郁闷、焦虑、自卑等不良心态。紧张的人际关系，多与教师偏狭、多疑、嫉妒等不良个性因素有关，经常生活在紧张关系中，又会强化这些不良的心理因素。（3）人格障碍。人格障碍亦称病态人格，是指因个体人格发展的内在不协调而导致人格特征显著偏离正常人群，形成极端化的行为模式，在情绪反应、动机和行为活动上发生异常。教师常见的人格障碍有以下几种：偏执型人格，即强调自我,自命不凡,主观固执,敏感多疑,报复心强；反社会型人格，对人不真诚坦率，极端自私，无社会责任感，有明显的反社会规范和法纪的倾向；分裂型人格，即思想保守,行为退缩，为人感情冷漠，爱做白日梦；自恋型人格，常夸大自我价值，盲目自负，将他人的权势、财富为我所用，却对对方不尽责任义务；依赖型人格，主要是缺乏自信，过多依赖他人；强迫型人格，常伴有不安全感和不完善感而过分自我克制，或紧张烦恼，或谨小慎微，出错总不忘责备自己。 （4）职业行为问题。教师心理健康可以使学生受益，若教师出现种种心理问题，受害最大的自然是学生。教师心理问题在职业活动中的表现有以下几种。对学生失去耐心和爱心，疏远学生；备课不认真，上课马虎对付，教学形式死板；粗暴惩罚学生，时常小题大做，抓住学生的小错不放，打击伤害学生的自尊心。在教学过程中拒绝别人的意见，甚至是领导的建议，对教学过程中出现的问题听之任之。对学生的期望降低，认为学生是“烂泥糊不上墙”，从而不再关心学生。对教师职业失去兴趣，每天都想着另觅高职，因而自然会将消极情绪带到工作和生活中去。（5）职业倦怠。教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度降低、工作热情和兴趣丧失以及情感的疏离和冷漠。教师职业倦怠心理的存在直接影响着教师的身心健康：生理上，经常疲劳、失眠、食欲不振、喉咙嘶哑、背痛、头晕等；心理上，觉得工作无意义、无价值、枯燥、重复、琐碎，感到自己前途暗淡，没有希望，常产生厌倦、抑郁、压抑、焦虑、烦恼等负性情绪；行为上，对工作敷衍了事，不思进取，不愿钻研。此外，教师的职业倦怠还直接影响其教学品质，使其创造性降低，危害学生的学业，不利于学生身心健康的发展和健全人格的形成。二、影响教师心理健康的原因分析 教师的心理健康是一个极其复杂的动态过程，包括许多相对独立的特质。因此，造成教师心理健康问题的原因是多样和复杂的。我们从个人主观因素和外部客观因素两方面来予以分析。（一）个人主观因素1.自我概念的发展水平 研究表明，教师的心理健康水平和自我概念存在一定的相关，自我概念越积极，心理健康水平越高。自我概念水平较高的教师对自己的能力有信心,对自己有较多肯定性的评价，即使面对失败的情境也常常能较全面地分析主客观原因，不轻易否定自己,能够很好地调整、控制各种不良情绪，保持健康的心态；自我概念水平偏低的教师则常常怀疑自己的能力，特别容易在失败的情境中否定自己、体验自卑，把本来微不足道的小事视为是自己失败和无能的结果，从而深陷于焦虑、抑郁、无望和痛苦之中，影响心理健康。可见，教师形成较高的自我概念水平对其心理健康的维护有着非常重要的作用。2.个体的需要发展受阻 需要是个体行为产生的原动力，是行为动机产生的基础，人的一切活动都建立在某种需要的基础上。合理需要的满足是个性良好发展的先决条件。正如马斯洛（AHMaslow）所说，低级需要是一种缺失需要，是个体维持生命所必需的；人的社会性、精神性需要特别是自我实现的需要是心理健康的必要条件，如满足不充分则会出现动机缺乏、情绪失调、性格怪异等。就教师这个主要从事脑力劳动的人而言，自我实现的需要显得尤为突出。在教师成长与发展水平研究中，发现教师在其职业生涯中依次关注自我生存、教学内容、学生发展、自我成长与职业发展其需要的发展水平是不断提高的。教师的工作动机也主要来自环境适宜、安全保障、归属与支持、公平、尊重与地位、抱负与目标等。然而在现实中，教师的这些基本需要往往得不到重视并受到限制，或者纯精神的需要（尊重需要和自我实现需要）和需要的多元化长期被忽视，自我发展的需要受到阻碍，从而诱发一系列的心理问题，如抑郁、职业倦怠等。3.人际适应能力较差，导致人际关系紧张 良好的人际关系是心理健康的重要指标，是保证教师顺利工作和生活的重要条件。教师这个职业决定了教师在校内与学生打交道的时间多，除工作关系外，与他人进行交往的机会较少，但是教师在工作中所经受的压力和由此产生的情绪失调，如果不能在与他人交往中及时得到宣泄，积攒下来就会对教师的身心健康造成严重危害。另外，由于教师的人际关系网络较狭，因此其所获得的情感支持就可能使教师得不到满足，当情绪和压力无法宣泄时，教师就会产生认知偏差，从而影响人际关系，造成恶性循环。现实生活中，我们可以发现，在人际关系中表现出适应不良的教师，一旦有了与他人进行交流的机会，很少有耐心听取他人的意见，往往倾诉自己的不满，表现出攻击行为，如打骂学生、体罚学生、对家庭成员发脾气、把家长当出气筒等，或者是表现为交往退缩，对家庭事务缺乏热情，对教学工作也缺乏热情等。4.教师的压力及其应对方式 许多关于教师心理的研究说明，教师的心理健康状况与心理压力关系密切。教师的心理压力是教师在教育教学活动中产生的一种消极情感反应，这种反应对教师的良好身心状态是一种潜在的威胁，易导致一系列心理生理症状。从教师职业的特殊性角度来看，教师所体验到的压力比其他职业的人高很多，其主要来源有学生的不良行为、不足的工作条件、时间的紧迫感、经济压力、缺乏教育支持等。此外，当压力和紧张产生后，教师如何看待和应对这些压力，会影响教师对学生的态度、对职业的态度，这些态度和问题解决的方式反过来又会影响教师身心健康的状态。一般来讲，对压力采用消极应对方式的教师易产生心理问题，而采用积极应对方式的教师就不易引发心理问题。（二）外部客观因素1.社会因素 社会提供给教师的工资待遇、社会地位、工作条件等，在教师心理上形成了一种潜在的压力。同时，面对外部社会环境的急剧变化，教师可能缺少心理准备和相应的能力去适应。他们一方面想要了解社会的变化，一方面又受到墨守成规的困扰，这就形成心理矛盾。