构建教育性的评价过程试论研究性学习的学生评价问题

构建教育性的评价过程-试论研究性学习的学生评价问题摘要：研究性学习课程评价应追求教育性。学生评价是课程评价的基点。目前研究性学习评价的教育性主要通过寻求富有教育性的评价结果来实现，而忽视了评价本身所具有的教育意义。设计一个不仅能得出教育性评价结果，而且能使评价活动本身对学生具有最大限度的教育意义的评价程序是十分必要的。关键词：教育性研究性学习学生评价2001年6月8日，国家教育部正式下发基础教育课程改革纲要（试行），从而掀开了建国以来第三次大规模的基础教育课程改革。在本次课程改革的课程结构中，正式将研究性学习作为综合实践活动的一项内容列为必修课。研究性学习自1997年上海七宝中学首开课程改革实验起，关于评价的问题就一直作为整个课程体系的一个有机组成部分受到广泛关注。作为一种全新的课程形式的评价大致分为两类：一类是对研究性学习的整体评价，一类是对其内部的评价。前者是指对这类课程开设成败的最终评价，一般是这门课程进行了一定阶段后才进行。而后者则是在课程实施伊始，便一直伴随其整个流程的评价。课程内部的评价通常又包括三个组成部分：教师的评价、学生的评价和课程本身的评价。其中学生的评价是最根本的。（因为作为一种新的课程形式，其优劣得失最终是要通过学生在这一课程活动中的得失来评判的）应该构建一个怎样的研究性学习学生评价体系呢?发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。充分发挥评价的教育功能，而不能仅仅是筛选与甄别的工具。研究性学习应构建一个具有教育性的学生评价体系。1评价的教育性来自评价的过程目前，已有不少的文章从评价的原则、方法、主体、内容、标准等不同的角度对研究性学习的评价问题进行探讨，这些探讨主要着眼点是从研究性学习的特点出发，得出一个适应研究性学习课程特点的评价结果。比如，现在已被大多数人接受的，研究性学习的评价应重过程型评价，轻结果型评价；重形成型评价，轻终结型评价。其主要根据是研究性学习具有生成性和体验性特点，学生在活动中的得失在很大程度是体现在学习过程中的，只有对其学习进程进行评价，评价得出的结果才能更全面更充实，才能更好的服务于学生的研究性学习。在这里，学生评价仅仅是作为独立于学生学习之外的工具性系统，它的作用的发挥必须通过将其结果反馈于学生的学习活动中，学生据此调整自己的学习活动才能进行。评价结果具有教育意义，评价过程本身对学生并不具有教育意义，甚至不具有任何意义。而事实上，在研究性学习的学生评价中，评价过程本身就可以发挥对学生的教育作用，可以演化为类似于学生的研究性学习的教育性活动。因为它本身也是一个课题，即一个关于评价的课题。学生不仅通过评价得出的结果受益，而且在评价过程中就能直接受益。研究性学习这一课程形式，因其本身的生成性、体验性、全员参与性、团体合作性，是最有利于构建这种教育性的学生评价体系的。构建教育性的学生评价体系，使评价过程本身同评价结果一起发挥其教育功能，关键是构建一个合理的研究性学习学生评价过程。2教育型评价过程的构建所谓教育性评价过程的构建，就是设计一个能最大限度的发挥评价本身教育功能的评价流程。这个流程的设计既要考虑到如何使评价过程本身发挥最大的教育作用，还要考虑到如何得出一个全面正确的评价结果，服务于学生正在进行的研究性学习活动，而进一步发挥它的教育作用。结合研究性学习的特点，我们可以把学生的评价过程设计为：小组集体评议自我体验报告三方对话结论教师出具意见（一）自我体验报告所谓自我体验报告是指被评价的学生通过反思，将自己在前一阶段研究性学习中认知、情感、能力、人际交往中的得失感受以书面的形式表述出来。这是一个描述性的定性自我评价过程。研究性学习和一般的学科课程相比，一个很重要的区别是其目标取向的体验性，使学生获得自主参与研究探索的体验，通过自主参与类似于科学研究的学习活动，获得亲自体验，产生积极情绪，逐步形成在日常学习与生活中喜爱质疑，乐于探究，努力求知的心理倾向，激发探索与创新的积极欲望。如果我们把课程目标分成三大类：结果性目标、体验性目标、表现性目标。体验性目标就是研究性学习的一个极为重要的特色性的目标取向。学生在研究性学习过程中所获得的某些体验，如研究中积极性的改变，是可以通过其外显行为表现出来的。而很多是无法通过外显行为表现，无法被外人准确观测到的内心感受和心理倾向上的变化，如在研究中获得的快乐感、成就感、为人处世观念的变化、科学研究志向的树立等等。因而惟有通过学生的自我报告，才能全面深入地反映学生在研究性学习中的得失变化，体现研究性学习的体验性特点。学生的自我体验报告过程首先必然是一个学生自我反思（reflection）的过程。学生要顺利进行自我报告，必须首先对自己在研究性学习中的表现及认知、情感、能力、人际交往等方面的变化得失进行自我观察分析、总结概括。这一反思过程不仅帮助学生对前一阶段的研究性学习中的收获做一个小结，强化其学习成就感，进而激发其研究积极性，而且反思本身就极有利于学生智力的增长的（1999.美Howard.Gardner）。自我体验报告需要学生将自己反思的结果用外在言语系统表现出来，这一过程不仅有利于培养学生外化内在思维成果的能力，而且由于学生的自我体验报告的结果在第二阶段-三方对话阶段需接受小组成员的质疑，在自我体验报告中恰如其分地表述自己在研究性学习中取得的成绩，对团队的贡献，自身的不足，本身就是考验学生实事求是之科学精神，使之形成正确的自我评价能力的机会。通过自我体验报告阶段，不仅能较为全面深入地认定研究性学习目标尤其是体验性目标的达成情况，而且借助于自我体验报告过程中的反思和内在思维成果的外化两个过程，强化学生的体验，提高智能，培养健全的人格。自我体验报告阶段是研究性学习学生评价过程中最具教育意义的阶段。（二）小组集体评议它是指研究学习小组集体对小组中的某个成员进行评价的过程。它在学生的自我体验报告之后进行。但在小组集体评议时，被评议对象并不向小组宣读自己的自我体验报告，以免自我体验报告对小组集体评议的造成干扰。另外，小组集体评议是当着被评议成员的面进行的，被评议成员在这一过程中没有发言权。这是一个描述性的同伴评价过程。自人类文明产生时起，人们就意识到认识自己是最难的。一个身心发展完全成熟的成人，毫无私心地的评判自我，其结果也未必准确，何况从事研究性学习的学生都是一些未成年人。其身心发展水平和认识能力及个人利益的顾虑，使得其在自我体验报告中难免有所偏颇。有些收获自己感觉不到，有些不足自己反思不出。同时在研究性学习中的许多目标的达成情况必须由他人、由团体来评定，如研究中的团体合作精神。一个在自我感觉上是很善于与团体合作的学生，如果其所在的团体觉得他缺乏合作意识和能力，毫无疑问，他的合作意识和能力就是还有欠缺。在这个过程中，学生作为被评价对象，需虚心倾听他人对自己的评议，不管对同伴评议的内容是否认同，都不得在此阶段发表言论，以便小组评议成员畅所欲言、大胆评议。被评价的学生这种倾听的过程本身就是一种受教育过程。在倾听过程中，被评价的学生对于自己认同的评价意见，如果是表示赞扬的，可以增强他的成就体验，进一步强化他的研究兴趣；而批评性的意见则可以帮助他在今后的类似情境中加以改进。对于自己认同的批评性意见，静心倾听本身就是对学生人格、心理耐挫力、人际合作意识和能力的一种训练。（三）教师出具意见书它是指指导教师根据研究性学习的目标、自己对学生的观察和学生的个别差异，对学生在研究性学习中的表现出具一份评价性的意见书。之所以称之为意见书，是因为它并不是学生研究性学习评价的最终结论，它仅仅是与学生的自我体验报告、小组集体评议地位同等的最终评价的参考资料。它是与小组集体评议同步进行的，代表评价的另一个视角。这份评价性意见书可以是等级定量式的，也可以是描述定性式的，也可以是两种相结合的方式。作为学生研究性学习的指导者、组织协调者，指导教师对研究性学习的目的、意义的把握,较学生全面、准确，同时教师在知识经验、认知能力上与学生相比明显占有优势，因此对于学生在研究性学习中的同一行为、同一表现可能会产生与学生不同的评价，尤其是对学生在研究性学习中表现出的科研能力及科研方法的掌握情况的评价，会更准确一些。教师在出具意见书过程中并没有与学生进行交流，似乎学生在这一过程中并没有受到教育。其实不然，因为当学生知道教师对自己出具的评价意见书仅仅是与自己的自我体验报告和小组集体评议具有同等效力的评价参考资料时，其参与评价的积极性，评价过程中的主动性会大大增强，对于培养学生在研究活动中的主体意识和不畏权威的求实求真的科学精神极有教育意义。（四）三方对话三方是指被评价学生及其自我体验报告、小组及小组的集体评价意见、教师出具的评价意见书。对话是指以研究学习小组为单位，将这三份评价参考资料放在一起加以辩论、协调的过程。对话应在一种和谐、求实的心理氛围中进行。对话的目的是为了将来自三方的评价意见进行融合，一方面查遗补缺，使评价更全面，另一方面对于三方评价不一致的地方加以辨别协调。被评价的学生在这个过程中有权对自己的自我体验报告加以解释，对小组评议的内容和教师出具的意见书发表意见，进行抗辩。小组成员也有权对被评价学生提供的自我体验报告、教师出具的意见书进行质疑。 三方的对话不仅有助于得出一个较全面、客观的学生研究性学习的评价结果，有助于学生下一阶段的研究性学习的进行，而且在这个过程中，不管是被评价的学生还是评价小组的其他成员，都有助于他们客观地看待接纳他人意见的能力，协调自我评价与外界评价的能力及分享和合作精神的培养。（五）结论经过三方对话后，研究学习小组（评价小组）根据对话协调的结果，对学生的研究性学习做出最终评价。等级定量式的评价，也包括描述性定性式评价，以既有利于学生研究性学习信息的反馈和下一阶段学习活动的调整，也有利于最终的课程成绩考核。这份最终评价要反馈给指导教师和被评价学生本人，如果教师和学生本人对最终评价还存有不同意见，可将不同的意见记录在旁，最后存入研究性学习档案袋。从学生自我体验报告到结论的四阶段五部分研究性学习学生评价流程，既可用于形成性评价，也可用于终结性评价，它可在一个课题研究中多次进行。每一个评价阶段本身就是对学生的一个教育过程。它的根本点不仅在于要得出一个全面正确、富有教育意义的评价结果，而且追求评价进行过程本身的最大教育性。整个评价过程是本着民主、合作、求实、平等、主动参与的精神进行的，这样的一个评价过程不仅对学生具有教育性，而且对与教师树立科学的师生，正确地认识学生和学生群体具有重大教育意义。注释：教育部文件.教基200117号.基础教育课程改革纲要（试行）钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读.上海:华东师范大学出版社.2001.P7教育部文件.普通高中研究性学习实施指南(试行).2001.1傅健明.教育学原理（讲稿）.P79（内部发行）罗刚.研究性学习的评价.教育发展研究.2001(6). P22参考文献1钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读(M).上海:华东师范大学出版社.20012张欣.研究性学习的特点预备评价策略(J).中小学管理.2001(4)3张人红.对研究性学习课程评价的思考与实践(J).教育发展研究.2001(6)4霍益萍.研究性学习:实验与探索(M).南宁:广西教育出版社.20015罗刚.研究性学习的评价(J).教育发展研究.2001(6)6沈之菲.研究性学习的评价(J).上海教育科研.2001(5)7廖大海.略论研究性学习评价的三个问题(J).上海教育科研.2000(1)原载年月黑龙江高教研究(参见葛金国著学校管理学，第282页，中国科学技术大学出版社，1996年版)。