新课程理念下的 英语创新教学

第一部分新课程理念下的 英语创新教学改革开放以来，我国的英语教育及其课程教材经历了二十多年的发展历程，取得了丰硕的成果，为提高我国国民素质和造就成千上万的人才作出了巨大的贡献。但是，经济和社会发展给基础教育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。按照素质教育的要求重新审视我国的英语课程教材，其中还有很多不尽人意之处，英语教育的现状尚不能适应我国经济建设的需要，与时代发展的要求还有很大差距。课程改革作为整个教育改革的核心问题，目前所受到的关注日益突出，变革的呼声越来越高。以培养学生的创新精神和实践能力为重心，更新课程观念，改革其中落后的、不符合时代要求的方面，这是英语教育改革的当务之急。然而，任何改革的过程都不会是一帆风顺的。处理好课程改革的继承性、发展性和创新性之间的关系不是一蹴而就的事情，应当认真考虑。英语教育改革从来都是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程。创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。教育并不只是我们通常所理解的灌输和管理，它的更深层次的含义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。以学生发展为本的课程，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。不能用全面发展来否认个性发展，也不能用个性发展来代替全面发展，使每个学生都能做到全面发展、个性发展和终身发展相统一不仅是素质教育的目的，也是英语课程改革应达到的目标。我国的传统英语教学有自己的优势和特色，但也有明显的不足，其中一个方面就是习惯于按照一个固有的模式，从教师的意愿出发，把千差万别的学生经过反反复复地打磨，最后塑造成一个个 “标准产品”。面对传统的 “千人一面”的现实，我们要善于反思，取长补短，改变教育教学方式。如果说课程标准专家从宏观的层面论证和描述了课程改革与学生发展的关系，那么，作为一名课程标准的实施者，我们还应该从微观的学科角度、从学生的具体情况出发，帮助每个学生为自己的英语学习定位，在全面发展的基础上，为学生的个性化发展留出时间和空间，帮助学生通过学习英语掌握学习的方法和策略，为今后的终身学习奠定基础。一、英语课程标准是课程实施与教学的指针在新一轮的英语课程改革中，我们沿用了多年的英语教学大纲已逐渐退出历史舞台，取而代之的是国家课程标准。新的英语课程标准对教育理念、指导思想、课程性质、基本任务、课程目标、实施方法都进行了具体描述，它是具有法定性质的国家课程文件，也是教育管理、教材编写、教师教学、学生学习的直接依据。我们必须按照英语课程标准的精神推进教学改革。教育的根本目的是提高国民素质，多出人才，出好人才。我们要按照素质教育观，培养更多更好的德、智、体、美全面发展的人才，所以要改革我们的教育体制和培养模式，改革英语教学、考试、评价的内容和方法。新时代英语教学改革任重而道远，审视我国的英语教育现状，要达到上述目标，我们必须更新理念，提高认识，学习新课程，研究新课程，推进新课程，走进新课程。首先，要在以下几个方面形成共识：.要处理好学生与教师的关系学生与教师的关系即通常所言的 “主体”与 “主导”的关系。未来教育越来越明显的特征之一就是：一方面，随着学习方式的改变，学生发展的主体性、主动性将显得越来越重要，另一方面，无论是从把握教学标准，对学生进行有计划、有目的循序渐进的培养，还是从了解学生的知识基础、基本技能、心理特点，并根据环境、活动、对象的情况及其变化，选择最佳的教学方法等各个方面，教师无不以 “主体”的身份出现在教学活动中。也只有加强教师的主体地位，教学才能走到学生发展水平的前面，对学生真正起到 “引导”的作用。教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑，调查，探究，在实践中学习，促使学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。外语教育教学活动要以人的发展为本，也就是说，在教学活动和教学过程中，“学”与 “导”的关系、学生与教师之间的关系应该是互动的、融合的，并在共同合作的教学活动中不断向前发展。.要处理好基础知识的传授和能力发展的关系传统的英语课堂教学置学习的主体不顾，只强调教师讲解知识的系统性与完整性，这是一种以教师为中心、以知识为中心的从中世纪 “经院式”教学承袭下来的教学方式，其结果之一是忽视了对学生能力的培养。当代教学观认为，学生在掌握知识的过程中，必须提高运用知识的能力，包括认知能力与操作能力。具体地说，外语学科除了要求学生具有其他学科学生都应具备的能力 （如自主学习能力）外，还要求学生具有实际使用外语的能力，学生应在掌握外语知识的过程中，培养起在实际生活中使用语言进行交际的能力。语言知识和语言技能都是语言能力的组成部分，它们之间是相互影响和相互促进的关系。英语基础知识是发展英语听、说、读、写等技能的重要基础，但语言知识本身也是语言学习的目标之一。教学目标应包括知识的掌握和技能的形成，而教学内容也必须包括掌握语言知识的学习和技能的培养。在发展学生英语听、说、读、写等实践能力的同时，又不能忽视知识的学习。这是因为能力的生成是建立在扎实的基础知识之上的，学习和掌握语言知识不仅仅是为了储备知识，其最终目的是将所学习和掌握的知识运用到语言实践中去。智能发展有赖于以知识传授为基础，而知识又必须转化、升华为智能，才可能最迅速、最有力地推动经济和社会发展，这正是当今 “知识经济”的真实含义。权威的国际世纪教育委员会在年题为 “学习内在的财富”的报告中提出了四种支柱性的基本能力：一是学会求知的能力，二是学会在应变中做事的能力，三是学会共处的能力，四是学会生存和发展即学会做人的能力。也就是说，基础教育课程改革既要加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力和创造性学力。特别是在当代社会，知识量激增，陈旧率加快，学校给学生的知识只能是最基础的部分，比传授知识更重要的是教会学生如何掌握知识，学会独立获取知识的本领和在应变中做事的能力，这就叫学会学习，掌握学习方法，培养学习能力。.要处理好认知与情感的关系情感指兴趣、态度、动机、自信心、自主性、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素，即非智力因素。情感是人的心理机制的中心，是一种很强的内动力。情感教育的目的是帮助学生正确认识自我，塑造自我，使他们排除心理障碍，建立信心，提高学习兴趣，唤起他们对生活的热爱，保持与社会相适应的良好情绪、心态和行为。人本主义学习观认为，人的学习应当是一种自发的和有目的的塑造自我的愉快学习过程。教师在教学过程中要注重培养学生学习英语的兴趣，充分尊重学生的个性、人格和自尊；要研究学生的心理，了解学生的情感，锻炼学生的意志，陶冶学生的情操；要把培养学生的兴趣、态度和自信心放在英语教学的首要地位，促进学生全面发展。心理学研究表明，学生的情感总是伴随着认知的发展而变化的，教学中情感的培养应以知识为基础。学生常因学业成功而喜悦，因挫折而苦恼，因此，在英语教学中，教师要为学生的认知发展创造条件，使学生能排除非智力因素的干扰，克服一些消极的情感，如焦虑、抑制、过于内向、害羞、胆怯、缺乏学习动机等等，逐渐树立学习的信心。这样，青少年在外语学习过程中就会以知促情，发展认知，表现出正确的情感态度。近些年来，外语教育研究人员已经就情感态度与外语学习的关系进行了大量研究，并取得了重要的成果，其中的主要结论是：解决情感问题有助于提高语言学习效果。消极情感，如焦虑、害怕、羞涩、紧张、愤怒、沮丧、怀疑、厌恶等，都影响学习潜力的正常发挥。如果学习者受消极情感影响太大，再好的教师、教材、教学方法也无济于事。与此相反，积极情感，如自尊、自信、投入、愉快、惊喜等，能创造有利于学习的心理状态。在传统的课程实施中，我们往往忽视了 “情感”的因素。有好多教师认为，只要做到 “传道”、“授业”、“解惑”，就是尽了自己的责任，只要尽了这个责任，那么教师的所作所为就是正确的。其实不然，新课程不仅要求我们 “传道”、“授业”、“解惑”，还要求我们培养学生的学习策略。对学生而言，积极的情感比渊博的知识和高度的责任感更重要。学校里的学习活动，是师生之间的心灵接触，教师的良好情感能引发学生积极的情感反应，要使学生主动学习，教师就要善于营造情感交融的良好氛围，把更多的 “情”和 “爱”注入平日的教育教学中，给学生足够的心理安全感，这样，学生才能带着信心和勇气主动投入自主性的学习活动中去。.要处理好语言学习与培养文化意识的关系语言是文化的载体，任何一种语言的背后都隐含着使用该种语言的民族长期的文化底蕴。语言和文化不可分离，二者相互依存，相互影响。语言是文化的组成部分，也是文化的表现形式，同时，它还是文化的产物。语言的构造总具有一定的文化内涵，它的使用总要遵循一定的文化规约，它深深地植根于文化之中。所以，学习一种语言，不仅要掌握这种语言的结构，还要了解该种语言所依附的文化背景，从而拓宽学生的文化视野，加深学生的文化功底。现代化的进程加速了精神和物质产品的流通，将各个民族纳入到一个共同的 “地球村”中，跨文化交际成为每个民族生活中不可缺少的部分，然而，文化差异是跨文化交际的障碍，克服文化差异造成的交际障碍已经成为整个世界共同面临的问题。了解世界各国，尤其是英语国家的先进文化，以及汉英两种文化之间的差异，应该是文化素质教育的主要内容，这就要求英语教学把语言和文化有机地结合起来，二者同步发展，并采取对比的方法，结合语言教学的内容，适时地介绍汉英文化在价值取向、思维方式、国民性格、礼仪习俗、家庭模式等方面的差异，提高学生的文化素养。现代语言学的发展逐步突破了 “为语言研究语言，就语言研究语言”的桎梏，把语言的交际功能看成语言所具有的一种特质，社会语言学、语用学、语义学的兴起就是标志和明证，这样就促使人们考虑改变原有的 “只见树木，不见森林”的教学模式，把交际因素引进到英语教学中来。以往的英语教学中或多或少地包含和结合着一定的文化内容，但没有从英语教学的原理和方法论上认识和明确这个问题，这就不免使英语教学产生某些缺憾，在一定程度上把英语教学等同于学习语音、语法、词汇，这是远远不够的。其实，了解文化知识是学习语言知识的关键，不懂得文化的模式和准则就不可能真正学习语言，不掌握文化背景就不能提高语言文化素质。.要处理好使用教材与开发课程资源的关系应该说，教材在整个课程体系中占有重要的地位，是课程资源的重要组成部分。然而，课程内容的载体 （教材）将越来越不是学生学习的唯一渠道，或者说，课程、教材的内涵与外延将发生越来越大的变化。显然，把教科书作为 “圣经”一样来进行解读是陈旧的、过时的学习方式。如何开发利用课程和教学资源，是教育改革或课程改革的重要任务。对于广大英语教师来说，创造性地使用教材，积极开发和合理利用课程资源是英语课程实施的关键。这是因为，在教材使用过程中，教师可以根据需要对教材内容进行适当地补充和取舍，以使教材的内容更加符合学生的需要，更加贴近学生的实际生活。教师应做教科书的主人，而不应是教科书的奴隶；教师不仅是课程的实施者，也应是课程的设计者。课程资源除教材以外，还包括学生生活、学校、社会、自然中所有有利于课程实施，有利于达到课程标准和实现教育目的的教育资源。开发内容丰富、形式多样的课程资源是学生自主学习、合作学习、研究性学习的必要条件，是改变学生学习方式的保证。要改变依靠教科书实施课程的做法，充分合理地利用校内外的各种课程资源，这是英语教学改革的一项重要举措。因此，在英语教学中，应该积极利用除教材以外的其他课程资源，特别是广播影视节目，录音、录像资料，直观教具和实物，多媒体光盘资料，各种形式的网络资源，报刊等等。网络上的各种媒体以及专门为英语教学服务的网站为各个层次的英语教学提供了丰富的资源，计算机和网络技术又为个性化学习和自主学习创造了条件。通过计算机和因特网，学生可以根据自己的需要选择学习内容和学习方式。必须指出的是，在开发课程资源的过程中，教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源，所以，从这个意义上讲，教师是最为重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度，以及发挥效益的水平。此外，学生、家长和其他社会人士也是课程资源的重要生命载体和开发主体。因此，我们有理由把教学活动看成师生在实施课程过程中完成的 “第二次课程开发”。中小学课程既要体现共同性，又要体现差异性、层次性，即个性，因为没有个性就没有创新。目前，实施个性化的课程和教学条件正在发生变化，信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的可能和机遇，为各种不同特色的学校和不同程度、不同层次的学生，开发和提供相适应的课程和教材，促进教学过程的因材施教。二、创新课堂教学改革是英语课程改革的关键以下是树立新课程的教学观必须面对的几个问题，也是创新课堂教学设计的关键。.合作学习合作学习 （Cooperative Learning）又称 “小组学习”、“团队学习”或 “分享学习”，是研究性学习的主要课堂活动方式。合作学习策略是学生通过分工合作共同达成学习目标的一种教学策略。自世纪年代初以来，合作学习已在世界范围内得到广泛应用，它对于改善课堂教学气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好的非认知品质的发展起到积极的作用，其实效令人瞩目。现代课程不再是静态的内容，而是实现学生发展的动态场。生动活泼的课程形态是由理解、沟通、主体参与、互动这四个活性因素构成的，它们既是形成课程机制不可缺少的因素，又是课程形态的基本内容。理解：理解贯穿于课程的全部过程，决定着课程的一切形态。理解发生在课程主体的自身内部，它是单个主体在课程运行中的心理行为。沟通：主体间的信息、情感的交流与沟通是课程发生的前提，这是因为如果没有沟通，主体间的理解就无法相互传达，课程也就不可能发生。沟通是实现理解相互转换的重要机制，它实现了课程内容的主体之间的交流。主体参与：作为一种发展性活动，课程必须有主体参与才能顺利完成。个体如果不参与课程，课程就不会对其产生任何影响。互动：课程就是主体间多元互动的结果，师生、生生、师师互动会形成一个有利于学生发展的课程场。现代课程强调每个课程主体的自主性、能动性和创造性，任何一个主体的游离都不利于互动的形成。可以看出，只有合作学习，才能有机地将上述四个动态因素综合起来形成合力。改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的陈旧做法，引导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，这是合作学习的内涵。合作学习可以使小组成员在共同努力完成学习目标的过程中相互依赖，相互帮助，激励互动。在合作学习的过程中，小组成员有机会相互解释所学的东西，有机会通过相互帮助、理解来完成学习任务。（）指导合作学习的几项基本原则合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程，教学中的互动方式大致呈现四种类型：单向型教师把信息传递给学生；双向型师生之间相互作用获得信息，强调双边互动；多向型师生之间、生生之间相互作用，强调多边互动；参与型师生平等参与并产生互动，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动。虽然上述四种信息互动过程和模式在教学中缺一不可，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在生生之间关系的拓展上，因为强调多边互动，共同掌握知识和发展学习策略是合作学习的核心。根据上述观念，指导合作学习的几项基本原则是：实践性原则：教学中通过设计丰富多彩的活动，引导学生积极用眼，用耳，用口，用脑，在活动中启动多种感官去获得直接经验，让学生在实践和体验中独立思考，提高解决问题的能力。自主学习的原则：确立学生在活动中的主体地位，尊重他们独特的思维方式和活动方式，不强迫和压抑他们的活动，或简单地将活动方式告诉他们。这样，学生可以自由地发现、质疑、思考和总结，发挥个人的思维潜能，弥补各方面知识和能力的不足。团结协作的原则：小组合作学习是以小组的总体成绩作为评价和奖励的依据的，因此，每个成员均是小组的主人公，人人都为小组 “献计献策”， “增光添彩”，并且学会接纳不同的观点，欣赏别人的智慧和才能，实现个体在群体交往中发展自我的目的。探究性原则：在小组活动过程中，会有新的状态不断生成而超越预想，小组探究是一个严谨、系统的过程，要求学生具有踏实、认真的态度，用科学研究的思维方式与方法来审视和处理问题。（）合作学习策略合作学习策略是以学习小组为教学活动的基本单位，通过小组内成员的分工协作达成小组的共同目标，并以小组活动的整体效果为教学评价的主要指标的教学策略。 定小组合作学习的基本单位不是班级群体，而是学习小组。组的建立必须考虑成员的性别、性格、兴趣、情感、智力和能力等智力因素和非智力因素的搭配，力求均衡，可主要考虑 “质”和“量”两个因素。在人员 “质”的方面，通常是按照 “组间同质，组内异质”的原则分组。所谓组间同质，是指班级内部的若干学习小组在整体学习能力上相当。组间同质使以小组整体活动效果为主要评价指标的合作学习教学评价成为可能。所谓组内异质，是指学习小组内成员之间在学习能力、知识水平等方面存在一定的层次差异。组间异质使小组成员之间具有学习上的互补性，以学习小组为教学活动的基本单位提高了单位教学时间内学生参与教学活动的概率。除此以外，还可以采用其他分组方式。但无论怎样划分，都要把握一个原则，即应有助于小组成员积极主动地参与学习过程，并能使小组成员彼此协助，共同合作，以提高个人的学习成效和达成该团体的学习目标。如依同质划分根据学生的年龄、性别、语言学习能力、英语知识水平和语言技能等，将特质相同者划为一组；依任务难易度划分根据学习任务的难易程度以及任务的不同主题等由学生自由组合，即程度较好的小组完成难度较大的任务，程度较差的小组完成难度较小的任务；依学生的人际关系划分学生自由组合分组，能在宽松、和谐的合作氛围中完成学习任务；随机抽签划分对于学生之间学习程度无明显差异的班级，可采取随机抽签的分组方式。在人员数目上，小组的规模不宜过大，一般为三到五人。 定目标成员之间只有建立相互信任、团结互助的关系，才能以诚相待，不计较个人的利益得失，增强集体责任感，为一个共同的目标而努力。小组里的每个成员都要为小组的学习任务承担一部分责任，不要有依赖思想，同时也要对自己的学习负责，从而激励自己努力参与小组合作学习。严格地说，没有共同目标作为合作基础的学习小组，只能被称为由若干个体组成的群体，这样的群体不可能将个体的力量汇集起来朝着一定的方向前进。在根据学习内容设定合作任务时，教师应让每个小组成员做到：明确自己的学习任务；明确自己所承担的角色；明确小组的合作计划；制定个人计划。 定分工学习小组是建立在一定的共同努力目标的基础之上的，体现了现代社会所必须具有的团队精神，但小组内成员在学习能力、知识水平上的差异又使得成员之间的分工协作成为必要。分工是通过对共同目标的分解，使目标实现的难易程度与承担相应目标的小组成员的知识能力水平相适应。要确定每个成员的分工，可以采取轮换制，如组长、记录员、资料员、报告员等由每个成员轮流做，但必须确定一名组长，负责组织组内成员的合作学习。对组长人选的确定，既要考虑组内成员的意见，还要看个人能力，也可实行轮换制，但要注意对组长的培训。对学习小组学习效果的评价也主要是对小组全体成员通过努力实现小组共同目标的评价，而不是对小组内每个组员实现各自所承担的目标的完成情况的评价。这种以小组活动的整体效果为主要指标的教学评价，能增强学习小组的凝聚力，能培养学生的合作性竞争意识和团队精神。在确定评价类型、设计评价工具时，要考虑到以下几个因素：评价应对学生积极参与合作具有鼓励作用；评价应该是客观公正的；评价应是多种形式的。（）对学生合作学习能力的培养在小组合作学习过程中会出现一些问题，有些问题是学生不善合作、不知道怎样合作造成的，因此，教师在教学过程中要有意识地逐渐培养学生的合作学习能力。具体而言，主要可培养学生以下几方面的能力： 学会收集资料一般来说，合作学习的课题有一定难度，有时需要收集一些资料，要让学生学会用什么工具，通过什么途径，收集什么样的资料等技能。 学会表达自己的观点语言表达是人与人交往和互动的基础，也是个人交际能力的重要指标。合作学习需要每个成员清楚地表达自己的想法，了解对方的观点，在此基础上才能合作探究问题。教师在教学中要有意识地提供机会，让学生多表达自己的观点，发现问题及时指点。 学会讨论问题讨论是合作解决问题的关键，每个成员表达了自己的想法后，可能有不一致之处，这就要讨论，攻克难点，形成解决方案。教师要在关键时刻进行指导，让学生逐渐学会讨论问题的步骤和方法。 认识合作学习的重要性由于人的个性的差异，有些学习好的学生不愿意合作学习，认为自己有能力解决问题，也有一些学生不愿意与他人交往。教师要使学生逐步体验到通过合作学习可以解决很多自己解决不了的问题，合作学习可以提高每个人的能力，使大家友好相处，从而对合作学习产生认同感。以下是英语课堂教学过程中小组合作学习存在的主要问题：小组活动重视形式，缺乏实质的合作合作学习不是简单地把学生分成几个小组，不能把小组合作学习停留在表面形式上，在具体的教学过程中，还要关注很多深层次的问题，让学生形成合作学习的意识和能力，教师应及时指导或参与。学生的参与度不均衡小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，往往扮演了合作学习的主角，困难学生成了听众，致使困难学生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少。产生这种现象的原因很多，如教师怕影响教学效果或拖延时间，不敢过多地让困难学生发言；教师认为只有好学生能够代表其小组；教师对小组的指导和监督不够，小组成员间的分工不明确。学生间的合作不够主动小组合作学习过程中，学生间应形成良好的互助、互动的关系。在小组活动过程中，经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象，这会影响合作学习的顺利开展，教师应关注学生的情感因素，及时处理问题，培养学生的健康心态。学生的有效参与是合作学习的关键所在，它又可分为行为参与和思维参与两类。回答问题、分组讨论和表演等称为行为参与。学生的思考、讨论、争论和写作等活动都属于思维参与。在某些课堂教学活动中，学生参与的动机不明确，参与方式机械被动，或有明显的表演色彩。尽管参与人次多，课堂活跃，但学生的语言知识和语言能力均无明显发展，思维能力没有提高，这些参与只能看成无效参与，在课堂教学中应杜绝。.任务型教学世纪年代以来，任务型学习 （Task-based Learning）和与其相对应的任务型教学（Task-based Instruction）模式在国外逐渐得到发展。在我国，英语课程标准第一次正式提出任务型教学模式，提倡学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功，并在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。围绕着任务型教学模式，不同的学者从不同的角度，作出了不同的解释，但其核心思想基本一致：以具体的任务为学习的动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式 （而不是以测试的分数）来体现教学的成就。学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，进行自主学习，并且主动地用所学语言去做事情，在做事情的过程中自然地使用所学语言，在使用所学语言做事情的过程中发展语言能力，从而感受成功的心理体验。教师根据课程的总体目标，并结合教学内容，创造性地设计贴近学生生活与学习实际的教学活动，吸引和组织学生积极参与，并随着 “任务”的不断深化，整个语言学习的过程会越来越自动化和自主化，这正是任务型教学的最高境界。完成 “任务”不同于我们惯常进行的练习或训练，它们之间的区别可以归纳为：（）前者强调的是语言的意义与应用，因为有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的；后者更强调语言的形式与结构。任务型学习就是让学生体验学习的过程，这是一种经历性的学习方式。（）任务学习法以学生为中心，教师为学生提供接触语言和练习语言的机会，具体的做法通常是教师向学生介绍事先设计的交际性任务，必要时提示与主题相关的词汇短语，然后由学生成对或以小组为单位 “执行”任务。这样的课堂交际任务具有目标取向性，要求达到特定的目的，重在意义的交换而不是语言形式。也就是说，任务式学习突出活动过程，由学生独立或合作完成，是没有标准答案的，评估基于任务完成与否。而练习则是由教师控制的活动，重在结果，并往往有标准答案，评估基于答案的正确与否。（）任务学习法认为学习的最佳途径是把注意力集中在理解上，所以，任务学习法采用可理解的输入，即交给学习者 “执行”的任务都与他们的生活、学习或工作有关，这对他们来说是有意义的。由于摒弃了传统的、枯燥的语法和句型练习，这种做法提高了学习者的学习兴趣和动力，学习者能学到实用的外语技能，这是对传统的外语教学的一大改进。综上所述，任务型课堂教学活动是实践性强，突出合作学习，能满足个性发展，能提高学习者的学习兴趣和动力的交际活动。这种教学途径实际上是 “以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心”的教学途径，也就是 “为用而学，在用中学，学以致用”。任务型教学是交际教学法的发展，它关注学习的过程，强调学生之间以及学生与教师之间的多边互动，力图创立一个自然真实的语言环境，使学生在完成任务的过程中，通过做事来使用语言，从而发展学生的语言能力，特别是语言交际能力。任务型英语教学中的任务，涵盖了学生应该掌握的知识与技能，学生完成任务的过程，是一个不断提出问题、解决问题的过程，因此，所设计的任务应该具有以下特点：给学生留有思考的空间、分析的空间、探索的空间、交流的空间、拓展的空间等。任务要富有挑战性，要能激发好奇心，要具有一种内在的激励因素，能推动学生主动学习。任务设计时要突出任务的真实性，真实的任务与学生的生活、学习经验有关，让学生感觉到该任务离他们很近，从而促使学生愿做，能做，乐做。任务设计时要兼顾教学内容所蕴含的知识与技能，应以基础知识与技能为主，使其具有迁移效应，能引起学生一系列的联想和类比，便于举一反三，触类旁通。完成任务时，学生可充分利用已有的课程资源，容易操作。学习者可选择完成任务的方式与顺序，并可在实践中对任务的设计提出 “能动性”的意见或建议，使其进一步完善。任务的设计可以帮助学生进行自我评价和相互评价，任务的设计和执行应注重问题的解决，问题解决与否是评估任务是否成功的标准。任务的设计要适合语言能力有差异的群体，使各类学习者均能投入其中，完成任务不是少数人的表演。任务的设计要有层次性，一个任务的完成是下一个任务的前提条件，即由易到难，前后相连，层层推进，形成由初级任务到高级任务，并由数个微型任务构成 “任务链”。任务不宜过于细化，因为太琐碎的任务难以有足够的自由探索的空间。设计理想的任务有利于学生充分调用已有的知识和技能，也有利于学生自由发挥。设计任务的误区：一个是以某些具体操作代替任务，学生只能停留在掌握技能本身，由于任务太具体或太简单，学生不需要思考分析，这样的任务使学生只能围着教师转，不利于培养能力和素养。另一个是试图用任务涵盖所有新学的知识与技能，因此，在任务中加多了很多与实际问题不相符的内容。这样的任务，由于不真实，而使学生失去兴趣。实际上，任务驱动是从解决实际问题的具体过程来考虑如何学会学习的，学生通过完成任务，最后总结得出知识结构和学习方法。在任务型教学中，教师是从 “学”的角度来设计教学内容的，任务要以意义为中心，重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式。任务型教学途径是一种以人为本的、能体现语言价值的、先进的、有效的教学途径。完成任务的过程中教师的责任在于引导和帮助在 “任务型”课堂教学中，教学是一种有计划、有目的、有组织的过程，教师是课堂教学材料和课堂活动的主动创造者，对学生的学习目的、内容、方式起着决定性的作用，并通过设计适当的交际情景传授新句型、新词汇，指导学生开展各种活动。任务型教学充分体现了以学生为主体，以人的发展为本的教育理念。它根据不同层次学生的水平，创造出不同的任务化活动，让学生通过与学习伙伴合作、协商去完成任务，学习过程充满了反思、顿悟和自醒，最大限度地调动学生的内因，提高他们发现问题、解决问题的能力，发展他们的认识策略，培养他们与人共处的合作精神和参与意识，并在完成任务的过程中体验成功的喜悦，获得成就感，实现自我价值。因此：（）教师应始终站在学生的角度创设情境。有时教师扮演的是帮手 （回答学生的疑难问题）、任务的组织者、完成任务的监督者的角色，有时也加入到活动之中，充当学生的协作伙伴。（）教师要让学生明白任务的性质和目的，交代任务要清楚，铺垫要到位。由于任务的焦点是解决某个实际问题，教师要检查学生是否理解了问题的内容和解决问题的方法。（）教师要营造良好的课堂教学氛围，建立民主平等的师生关系。小组讨论前不要过多讲解，以免学生依赖教师的思路，不积极思考；让学生发言时不要有任何偏向，如果教师经常叫那些能说会道的学生发言，其他内向的学生就会降低参加讨论的热情。任务的结构组成和任务型教学的基本步骤认为，任务一般由五部分组成：（）教学目标：让学生完成某一项任务而预期达到的目标。（）信息输入：输入材料可以是文字材料，如课文或对话，也可以是非文字材料，如图画，或与任务输入相关的一个活动等。（）活动方式：参与者所进行的一系列相关行为。（）师生角色：教师是活动的设计者，组织者，学生应是交际者，主要任务是传送与接受信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。（）教学环境：环境是指课堂教学环境或学习任务本身所隐含的环境，后者又可分为学习方式和学习环境。学习方式是指任务的完成方式 （个体操作，两人或小组合作），学习环境指传统的课堂或课堂以外的环境。在任务型教学中，任务历经了由简到繁，由易到难，前后相连，层层深入的发展过程，形式也由初级任务发展到高级任务，并由数个微任务 （mini-task）构成 “任务链”，在语言技能方面，遵循先输入后输出的原则，使教学呈阶梯式层层向前推进。Willis认为，“任务型”教学可分为三个步骤：前任务，任务链，后任务。（）前任务 （pre-task）教师引入任务，向学生介绍话题和任务，突出关键词语，帮助学生理解任务的指令和做好准备。（）任务链 （taskcycle）由任务 （学生执行任务）、计划 （准备如何向全班报告任务完成的情况）以及报告 （报告任务完成）三个环节组成。 任务学生以结对子或小组的形式完成任务，老师监督，鼓励各种交流的尝试，不打断学生或纠正他们的错误，使学生有一种进行自由表达的安全感。 计划各组学生准备以口头或书面的形式向全班汇报任务的完成情况。由于要向全班学生公开汇报，所以学生自然力求表达准确，这时，老师可以进行适当的指导。 报告各小组可以向全班呈现自己的报告，也可以互相交换书面报告，比较结果，这时，老师可以就各组任务的完成情况进行评价。（）后任务 （post-task）分析其他各组执行任务的情况，并在教师指导下操练语言难点。以上便是在任务型学习活动中设计任务和组织活动的基本情况。任务型教学途径指的是一种教学原则或理念，不是某种具体的教学方法。任务型教学优于传统教学之处在于它注意信息沟通，活动具有真实性，而且活动量大，有利于提高学习的自觉性，有利于激发学生的学习动机和内驱力，有利于培养责任心和发展运用交际策略的能力，有利于培养学生运用语言进行交际的能力。采用任务驱动型学习方式，可以改变目前教学中仍然存在着的知识传授比重较大，语言实践不足，甚至单纯讲授语言知识的现状，有利于新课程标准的实施。作为教师，当我们决定采取一种教学途径时，不仅要弄清它的理论背景和教学的一些基本原则，而且要考虑自身的教学情况，既不能全盘照搬，也不能全盘否定传统的方法。任务型教学无疑为我们的语言教学提供了全新的模式。教师应注意搜集每次任务完成情况的反馈，及时了解学生语言的发展，根据需要调整任务的难易度和顺序，以达到使学生的语言能力全面发展和提高的目的。任务型教学途径与其他教学理念一样有自身的局限性，因此，英语教师要结合自己的实际情况去实施任务型教学，学会反思自己的教学行为，观察自己的课堂行为，评估实验的效果，在验证别人的发现的同时，形成自己的教学理念和独特的教学风格。.发展性学生评价英语课程标准强调培养目标的全面性和评价内容的多元化。在评价目标和评价内容中，新的评价方案包括了对学生在知识与技能，过程与方法，以及情感态度、价值观等方面发展状况的评价。正确认识和处理学生 “全面发展”与 “个性化发展”之间的关系，是实施发展性学生评价不可回避的问题，也是实施创新教学的一个关键。发展性是新课程所需要的教学评价最重要的特征。所谓发展性评价，指的是教学评价要改变统一的过分强调评价的甄别与选择的功能，而发挥其促进学生发展的功能。教学评价不仅要关注学生的现实表现，更要重视全体学生的未来发展，重视每个学生在已有水平上的发展。传统的英语教学评价只重视反映学习结果的终结性评价 （如期末考试、中考、高考等），忽视体现学生学习过程的形成性评价；评价过程中只重视老师的评价，忽视学生的自我评价和合作评价；只重视评价和测试的甄别和选拔功能，忽视为学生成长发展服务的功能；只重视对英语语言知识和语言能力的考查，忽视对学生情感、文化意识以及综合素质的考查；测试中重视答案的客观性，唯一性，忽视学生的创造性，以及答案的开放性和多样性。这种评价的弊端很大，造成一部分学生，特别是学习困难的学生无法认识自己的潜能，从而丧失了自我发展的动力。因此，新课程所需要的教学评价应该承认学生在发展过程中存在个性差异，承认学生在发展过程中存在不同的发展水平，评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上不断发展。也就是说，新课程需要的教学评价应从评价学生的 “过去”和 “现在”转向评价学生的 “将来”和 “发展”。发展性学生评价有以下突出特点：（）发展性学生评价的目标构成了评价的依据，它显示了学生发展的方向。发展性评价基于一定的培养目标，这些目标主要来自于课程标准，也充分考虑了学生的实际情况。有了评价目标，才能确定评价的内容和方法，才能不断反思并改善教学与课程资源的开发，从而发挥评价的发展性功能。发展性评价的根本目的是促进学生达到目标，将着眼点放在学生的未来上，所以，发展性评价了解学生现在的状态不是为了给学生排队，而是用于分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。课程改革本身是一个不断探索的过程，而发展性课程评价要求通过课程评价来建立课程质量保障体系，在课程改革的每一阶段为学生的发展提供充分的评价保障。在评价中，教师要重视学生的学习态度的转变，重视学习过程和体验，重视方法和技能的掌握，重视学生之间的交流与合作，重视动手实践与解决实际问题的能力，归根结底是重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况。（）发展性学生评价重视形成性评价的作用，更加关注学生的发展过程。教学评价产生之初，评价只是作为课程结束后判定学生学业成绩优劣的一个手段，是结果取向。发展性学生评价则是把评价渗透于整个课程实施过程之中，不仅在制度上保证了评价成为课程实施过程中的一个不可缺少的环节，而且强调学生在发展过程中的表现对教学评价的能动作用，重视师生在教学评价过程中的 “互动”，这就是形成性评价的功能。形成性学生评价不仅要对学生的学业成绩，还要对学生的心理素质、学习兴趣、情感体验、创新精神、实践能力、道德品质、学习风格、心理优势、人际关系、自我评价等作出评估，甚至学生在活动中表现出来的好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神等都是重要的评价要素。对这些资料的呈现和分析，能够帮助教师形成对学生发展变化的正确而全面的认识，并在此基础上针对学生的优势和不足，给予学生有针对性的改进建议。教师与学生建立相互信任的关系，共同制定双方认可的发展指标，运用适当的评价技术和方法对学生的发展进行价值判断，这是学生认识自我，发展自我，完善自我，不断实现预定发展目标的过程。（）发展性学生评价倡导评价主体的多元化和评价方法多样性。多元化指的是评价主体的多元化，多样化指的是评价方法和评价手段的多样化。传统考试方法的教学评价的主体是教师，学生是被评价者，是评价的客体。新课程需要的教学评价要求评价主体是多元的，即在对学生的评价中，教师、学生、家长及社会人士都可以参与评价。评价包括教师评价，学生自评和互评，学生与教师互动评价等多种形式，提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来，把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。教学评价不再是评价者对被评价者的单向评定，而是评价者与被评价者之间互动的过程，评价成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。这样做并不是削弱了教师在学生发展性评价中的作用，而是对教师提出了更高的要求。此外，评价还包括不同类型的课程评价方法。在选择和使用课程评价方法时，通过评价主体对不同的评价方法进行沟通和融合，消除评价方法中的偏见和二元对立倾向，合理选择课程评价方法与评价手段，包括定性评价与定量评价相结合，智力因素评价与非智力因素评价相结合等等，形成评价方法和评价手段的多样化。要改变单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种评价方法、评价手段和评价工具综合评价学生在情感态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。这意味着，评价学生将不再只有一把 “尺子”，而是多把 “尺子”，教育评价 “一卷定高低”的局面将被打破，英语教学百花齐放的局面便应运而生。（）发展性学生评价关注学生个体差异和学生本人在评价中的作用。每个学生都具有不同于他人的先天素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅表现在学业成绩的差异上，还表现在生理特点、心理特征、动机兴趣、爱好特长等各个方面。发展性评价正是强调要关注学生的个别差异，建立 “因材施评”的评价体系，实施教学的个性化。如小班化教学，分层教学，实行学分制，探索性教学，开展综合性实践活动，重视校本课程的开发与应用，组织丰富多彩的课外活动等，特别是根据学生的个性差异、程度差异和需求差异，鼓励和允许他们选择相应的教学内容、方式和方法。具体地说，就是要关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，依据学生的不同背景和特点，运用不同的评价方法，判断每个学生的不同发展潜能，为每个学生制定个性化的发展目标和评价标准，提出适合其发展的具体建议。发展性评价注重学生本人在评价中的作用，提倡发挥学生在评价中的主体作用，让学生更多地参与评价内容和评价标准的制定，在评价资料的收集中发挥更积极的作用，通过 “协商”达成评价结论，使得评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程，成为学生自我认识，自我评价，自我激励，自我调整，不断提高的过程，成为学生与他人合作的意识和技能不断增强的过程。要确立学生在英语教学评价中的主体地位，实施评价时应有以下观念与方法上的转变： 从注重学生语言知识的评价转向注重学生语言能力的评价。 从注重学习效果的评价转向注重达到结果过程的评价。 从面向学生过去的评价转向面向学生现在和未来的评价。 从注重学生的笔头测试能力转向注重对学生完成教学任务过程中语言技能发展的评价。 从注重认知领域的评价转向注重对认知领域和情意领域的综合评价。 从只注重终结性评价转向注重形成性与终结性的综合评价。英语新课程标准明确提出了形成性评价与终结性评价相结合的新的评价方案：既关注结果，又关注过程，把对学生的评价作为整个英语教学的一个有机组成部分。评价的手段是通过观察、交谈、问卷调查、学生自评或组内互评，并由教师和学生相互配合，共同协作完成的。关于学生在学习过程中表现出的情感态度、策略、文化知识和发展潜能等，则可采用宽松的、开放式的描述性评价形式进行评价。形成性评价还能揭示每个学生在学习中所犯的错误或碰到的困难，教师通过形成性评价，除了可以充分发现学生的问题以外，还可以发现在目标确定、教学方法、程序组织、手段使用等各方面的长处和不足，从而进行改进并提高教学技能。新课程所需要的教学评价方法可采用以下形式：可以量化的部分量化，不能量化的部分，则采用描述性评价、档案评价、课堂激励评价等多种方式，以动态的评价代替静态的一次性评价，视 “正式评价”和 “非正式评价”为同等重要，把期末终结性的测验成绩与日常激励性的描述评语结合在一起，作为学习者学业成就的评价依据，并提倡用记录卡片或 “档案夹”的形式记录学生平时的学习情况。表是英语课程标准中给出的评价案例：发展性学生评价的根本目的是促进教学的发展，因此，光有一个描述学生学习情况的分析报告是不行的，要在此基础上，提出改进要点，制定改进方案。综上所述，要培养具有创新意识的一代新人，关键在教师，在教师的教育观念。观念是行为的指南，建立在创新基础上的课程改革，离不开现代教育观念的支撑，离不开教师对新课程相关内容的深刻反思和全新理解，所以，更新教师的观念是实施新时期课程改革的前提，只有树立与课程改革相适应的教学观念和教学策略，才有可能进行创新教学设计，实施创新教学。