课堂教学生态化的缺失与建构.

课堂教学生态化的缺失与建构课堂是学生学习、 成长的地方， 是学生作为主体人的思想和情感交流场所， 是激发其生 命活力、凸显其人性、唤醒其自由天性、展现其多彩自我的舞台，是师生点燃灵感、激发创 新、集聚智慧的平台。但在实际的教育、 教学活动中，课堂教学却出现了较为严重的“水土 流失”、营养不良、生态失调、压抑个性、失去灵性、远离生活，到了必须改造的地步。在 新课程理念的光照下，我们越来越感到构建“生态课堂”的重要性。一、课堂生态化的有关认识（一）课堂生态的本质内涵 课堂有广义和狭义之分。本文所探讨的是狭义的课堂，指的是在学校中被用来进行教学 活动， 以传递和建构教育知识为基本手段，旨在掌握知识、发展智力和能力，培养品德和促 进个性发展的场所。 “生态”是个包容性很广的概念， 指“生物与环境及共同生活于环境中 的各个个体间或种群间的种种关系”。 课堂是一种特殊的生态， 具有独特的课堂生态主体 （ 教 师和学生 ） 和课堂生态环境，是由教师、学生、环境之间交互作用共同使课堂成为有机的生 态整体。（二）课堂生态的基本特征生态课堂是以生态学的视野关注课堂中的每一个生态因子，既有生物又有非生物，既有 物质的又有精神的， 既有动态也有静态的，这些因子相互依赖、和谐共生形成教学氛围。具 有以下四方面的特点。1. 整体性生态学认为，任何生物都是由各部分组成的有序、 稳定、 完整的生命共同体。课堂生态 即由“师生和教学环境交互作用形成整体”。首先表现为师生与课堂环境的相互影响，如： 在亮度适中、温度适宜的环境中进行教学活动，主体的精神饱满、心情愉悦。其次，课堂主 体之间的相互作用、相互适应，如：教师在成功“塑造”学生时，学生也反之影响教师，师 生间相互认可、谐振共鸣。2. 协变性生态学认为， 一个物种的进化必然引起另一物种及相关物种发生协同变化， 这种相互适 应、作用的共同进化即协变性。在课堂教学中，则表现为各个因子间的协同变化。如：课堂 上师生情绪情感交织形成生态性心理场， 教师上课激情高， 学生也会不经意受感染； 面对无 精打采的学生，教师的情绪也难免被带入“低谷”。3. 共生性生态学认为， 生物生活在一起， 一方的存在以另一方的存在为条件而长期共生； 同时又直接 或间接地发生着联系，师生之间的关系也是一种互利共生的生态关系。教师是相对于“学 生”而言，离开了学生，教师价值就成了无源之水。相反，学生离开了教师，学习上就困难 重重，这就是“教学相长”的生态意蕴。学生与学生之间也是如此，正如学记中提到的 “独学而无友则孤陋寡闻”。4. 动态平衡性 “生态学认为，在一定的时间内和相对稳定的条件下，生态系统各部分结构和功能处于 相互适应和协调的动态之中”。 如： 在课堂教学中， 在不考虑其他生态因素的影响下，输入 学生没有掌握的信息和知识， 经过学生的内部“加工”， 形成解决问题的能力。 而若教师输 入过多的信息到课堂， 必然引起课堂生态的失衡。 为了达到新的平衡， 必然要求师生调整教 与学，以促成动态稳定。二、课堂教学生态化的缺失 如果从生态学的视角来审视教学，当今课堂存在的生态缺失现象较多，这里主要例举四 个案例说明：【案例一】 有报道： 济南某中学一学生因数学课上“交头接耳”而遭任课教师体罚，竟被逼蹲着上课达一学期之久。课堂上，许多教师生怕完不成教学任务， 师生互动仅限于齐声回答： “对不对”、“ 是不是”，而更多的时间传来的只有一种声音 教师的声音，教师口若悬河，一讲到底，学生保持极度的沉默，“虚心”听讲。反思：教师一一霸权和控制；学生一一极度压抑的个性。生态学认为， 生物在一定环境中生存， 必须得到生存发展的多种生态因子， 当某种生态 因子不足或过量都会影响到生物的生存和发展，这就是限制因子定律。在实际教学中， 受传统授受思想的影响， 教师往往扮演着执行教学任务、代替学生成为教学过程的启动者角色。 某种程度上视学生为没有个性特征的毫无生机的容器， 教师则是任劳任 怨地把应试知识灌入“容器”； 他们也自觉不自觉地制造一种思维模型加工场一一以一 个模子、 一种方式、 一个标准把原本生动活泼富于想象的孩子加工成标准件；他们通过命令、威胁、责罚表现自己的权威，通过批评学生行为提出硬性的要求（如案例中的体罚 ） ，把自己的观点强加于学生， 成为绝对的课堂权威和课堂学习的控制者， 在这种情况下， 学生 对教师的服从往往只是对霸权与控制的服从。而多数学生也习惯了以书本为准， 以教师为准， 不懂得更懒于反思和创新， 经过“填鸭 子一一考鸭子”最后成了名符其实的“板鸭子”，失去了自然常态下应有的心理和行为反 应。这种只盯“物”忽略“人”的教育结果必然是：课堂变得机械、沉闷和程式化，缺乏生 气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和求知欲的激发，使师生的生命力在课堂中湮灭。长此以往， 教师成了“僵师”，学生成了“僵生”。角色的错位，打破了课堂的共生性和动态平衡性， 使课堂生态因子之间的交流和互动成了失落的“花朵”。【案例二】 目前，部分中小学校为了提高升学率， 不惜抢占学生节假日和课余时间， 加 班加点补课， 学生几乎成了“锁”在鸟笼里的小鸟； 课堂上传授的知识也局限于高考、 中考 的考试知识，与社会生活脱节。 反思：危险的“花盆效应”。生态学认为，花盆是个半人工半自然的小生境。首先，它在空间上有很大的局限性；其 次由于人为地创造出非常适宜的环境条件， 如温度和湿度， 一段时期内， 作物和花卉可长得 很好。但是它们对生态因子的适应阈值在下降， 一旦离开人的精心照料， 就经不起风雨考验。 我们的课堂教学， 也如在花盆环境中进行。 案例中提到的这种教学模式， 学生整天被关在教 室里，进行闭锁式的小循环， 以科学世界和书本世界来统摄生活世界， 造成了生活世界的“殖 民地化”， 致使课堂教学严重脱离学生的现实生活和社会实际， 缺乏对他们的精神世界和生 活世界的全面关照， 知识目标至高无上， 科学主义唯我独尊， 学生的精神世界和生活世界成 了课堂教学被遗忘的角落， 难以体现课堂教学全部的生活意义和生命价值， 充斥着单调、 枯 燥和乏味， 学生缺少对现实社会的认识， 对真实生活的体验， 对人文精神的感悟和对未来的 憧憬，他们的道德生活、 审美生活乃至整个精神生活的需要无法得到满足。总之， 花盆效应，学生的探索和体验、 个性的发挥、 实践精神和创造性研究能力的培养被抹杀和泯灭， 也从根 本上漠视了对人的生命存在及其发展的整体关怀。【案例三】 中、高考临近， 教室里常常会出现这样一些现象： 一些学生在教室里偷偷地看 外来信息卷，不公开、不声张，以书为“遮羞布”，“犹抱琵琶半遮面”；一些学生明知道 某道题的解题方法， 但有水平相当的同学向他请教时却谎称不知， 有些同学甚至担心学友进 步超过自己，就把同学的复习材料窃为自己所有。教师群体亦会如此，由于升学压力、考试排名等竞争，教师之间的教学资源不愿共享， 经验和信息成了个人的专利。反思：失衡的课堂群体生态。生态学认为，在一个群落中，每个种都有不同于其他种的时间、空间位置， 也包括在生 物群落中的功能地位， 称生态位。 与生态位相关联的是竞争排斥原理。 处于同一生态位的教 育生态个体之间， 由于所处的层次 （年龄层次和教阶层次 ） 相同，面临的问题相同， 在一些关 键时刻， 竞争表现出尤其激烈。 案例中的师生各自正处于一定的生态位， 都与同学或同行存 在竞争。这种竞争，如果处理得好，方法得当，就可相互激励，暗暗努力，友谊竞赛，你追 我赶，超越别人，超越自己。使师生产生自信和自尊，发展自我的个性特征，真正体现生态 因子的协变性特点。目前，我国大中小学教育绝大部分是处在竞争的情境中，加上应试选拔淘汰推波助澜， 使得学校成了一个无形的竞技场， 每个班都充斥着浓浓的竞争气氛， 有时甚至被理解为了相 互排斥。 如案例中的各种不良现象， 他们在一门心思使自己发展， 并通过行为阻止别人取胜， 相互保密， 学习中留有一手， 阻碍学习资源的合理流动， 这就成了一种非理智的竞争和失当的竞争，其后果是消极的，极易形成学生合作意识欠缺、利已主义行为严重，同学之间关系紧张、社交技能缺乏，课堂生态失衡、教学生态的整体效益差。【案例四】 当前，许多学校的教室内拥挤不堪，第一排学生贴讲台而坐， 最后一排学生贴墙而坐，他们头顶黑板边框上课。学生横成行，竖成列，面向教师而坐。座位之间的间隔小 得可怜，学生需抬腿跨进座位，学生出入的过道需侧身才能移动。教师布置作业整齐划一，统一要求学生必须全部完成，否则以罚站论处。反思：超耐度的空间环境。生态学认为，生物的承受力和耐度是很明显的，所依赖的复杂条件达不到或超过度就会产生不利或相反的影响。 课堂教学生态也是如此。 在当前不断扩大招生规模的政策下， 教学 的班级规模也在逐步扩大，在面积固定的教室里，班级规模越大、密度越高，空间越挤，对 教学的负面影响越大。 案例中以“教师”为中心的封闭的“秧田型”的空间形态，限制了师生、生生之间的多元、平等交往。从师生关系看，教师易产生居高临下之感，不利于平等、 民主和谐师生关系的建立，教师与学生个体的交流往往局限于教师周围的部分，造成人为的课堂交流“死角”现象。作业布置的统一性， 完全违背了因材施教的规律，不注重学生的个别差异， 不了解学生个体学习的度，这种作业的完成，不仅不能起到巩固提高之效果，反而成为学生学习的“枷锁”，学生不敢放手，束缚了自我发展的自由空间，以罚站来惩戒，更是对生命个体的扼杀。三、生态课堂的构建策略课堂中出现的种种不和谐现象，要求我们从生态学视角重新审视并建构，创设有利于张扬学生个性，促进师生可持续发展的生态课堂。（一）营造民主平等的课堂生态生态课堂的共生性、协变性、整体性告诉我们，生态课堂是和谐的课堂，是民主平等的 课堂。教师和学生是两个平等的生态要素，两者应该是建立在知识基础上的生产者和消费者的 关系，知识不是完全由教师“创造”，它仅仅是教师“加工”的，教师也是知识的消费者， 但与学生相比，却是信息的加工者和积极建构的指导者，学生不是被动地“消费”信息，而是对知识信息进行在教师加工基础上的再加工，存在重新建构。所以教师不应扮演“真理化身” “文化权威”等角色，而是一个创造者的激发者、学习引导者、潜能的开发者、高品位 生态的营造者、生命活力的调节者的作用。在课堂教学中，要求相信学生、依靠学生、发动学生。学生反对的事坚决不干。不偏袒 学生，关注课堂上的每一个学生，特别是后进的学生。要向魏书生教师学习，学习他与学生 商量的精神，商量就是民主、就是尊重，尊重是心灵沟通的“灵丹妙药”，民主则象一座搭在师生心灵之间的桥，民主程度越高，这座连通心灵的桥就越坚固、越宽阔。（二）建立多维互动的课堂生态课堂生态的动态平衡性告诉我们：教师作为师生和环境等生态因子共同参与的活动过 程，是这些因素交互作用、合作进行的。1. 师生互动 著名教育家苏霍姆林斯基认为：课堂困惑和失败的根源就在于，教师忘了上课是师生的 共同劳动。 教学的过程是师生交往互动、 共同发展的过程。师生是“学习共同体”，教师以 “平等中的首席”的身份来引领学生， 教学相长， 抱成一团， 滚动发展。 教师通过平等对话、 提问讨论、合作学习等方式，让学生有充分的思维空间、充足的活动时间，敞开心扉，自由 地做思维体操， 在新异的话题里驰骋思辩的语言， 将教学过程变为师生积极主动交往， 潜移 默化地掌握人际交往的技能，并学习教师的兴趣、爱好、情感、理念等人格魅力。促进良好 道德品质的发展。2. 生生互动国家基础教育课程改革强调： 让学生成为学习的主人， 让课堂充满生命活力。 即作为课 堂生态系统中最基本、最活跃的生态细胞 - 学生，应该让他们动起来。教师应创设教学环 境，调动学生的智力和非智力因素， 让学生与学生互动影响着价值观和能力态度， 影响学生 人格和健康心理成长， 学会用他人的眼光看待问题， 获得更多的主动参与机会， 培养主动性 和创造性， 弥补课堂上教师无法满足多层次学生需要的缺憾， 拓展学生思维广度和深度， 实 现同伴间的有效合作。3. 构建彰显个性的课堂生态实施教学的出发点和归宿是使每个学生都有自己的收获， 不同层次的学生都得到不同程 度的发展。 作为生态个体的学生在许多方面存在差异。 而案例中的“满堂灌”教学和统一的 作业布置， 却忽视了学生的个体差异性， 以相同的教学方式对待每一个学生， 这样的教学只 使少数学生得到发展，却使很多学生失去了兴趣和信心。 因此，教师要树立“尊重差异，追 求个性、宽容另类”的观念，要承认并适应学生的个性差异， 如不同的成就感，学习能力倾 向、学习方式、 兴趣爱好及生活经验； 根据学生不同需要进行多样化的教学， 如： 师生对话、 学生讨论、学生活动等，要尊重学生在解决问题过程中表现出的不同认知水平和认知方式， 问题的设计、 教学过程的展开、 练习的安排等要尽可能让所有学生都主动参与， 提出各自解 决问题的策略，培养和发展学生的个性品质。总之，教师要空，学生则灵，教师无为，学生 则有为，教学多些教学空白，不越位和越权，让教育因学生的灵气而精彩。4. 筑就适度、开放的课堂生态 生态系统论认为，任何一个系统只有是开放的，与外界的环境有物质、能量、信息的交 流，系统才是有活力，才能不断发展。反之，系统只能固步自封，停滞不前。反观案例二中 的课堂， 注重科学世界和书本世界， 远离学生的生活世界， 课堂教学失去了应有的生命意义 和生活活力。所以课程理念下提倡生态系统的开放性，要求教师从教育思想、教育理念、教 学组织形式、教学方法、师生关系上开放，要求我们教学必须走出教室，走进社会大课堂， 从课堂向课前、课后、课外开放，从生活中提取源泉丰富课堂，同时要解放学生的心理，给 学生创造一个宽松、 和谐、民主的心理氛围， 让学生带着知识走出课堂，用科学思维方式来 观察社会。书本知识只有走进现实生活世界，才能实现其价值。“马厩里训练不出千里马， 花盆里栽不出万年松”。课堂是一个生态系统，这个生态系统能否保持平衡和富有活力，与作为生态环境重要的 组成部分之一的班级规模密切相关， 案例四中出现批量生产式的集约化大型教学， 违背了生 态学耐度定律和最适宜原则， 不利于师生学习和发展。 我们应在教学中倡导适度的小班教学， 促进多元化教学，照顾个别需要，增加教师和每个学生互动的机会，提倡给学生更多动脑、 动手、动口的机会，更充分地适应学生的个性差异，体现人文关怀，全面提升教育的效能， 建立良好课堂生态环境。课堂组织的生态模式也应立足于生态多样性、平等性和开放性，突破封闭的“秧田型” 组织，代之以开放的“月牙型”或“马蹄弄”、“圆型”或“环型”、会议型、小组型，通 过面对面、手拉手、开放师生的思想、言语乃至体态。开放拉近了教师与学生、学生与学生 之间的距离，消除了他们在心理和空间上隔阂，增加交流，促进课堂的多元交往， 由此建立 平等融洽的人际关系，使课堂成为一个具有生态性的相互依存平等共生的“学习共同体”。5. 走向竞争合作的课堂生态 新课改中，合作学习的倡导者认为，在合作、竞争、个人三种学习情境中，合作学习是 最重要的一种， 但却是目前运用最少的一种学习情境。 从研究中可看到， 课堂活动的主流应 当是学生的合作活动。 合作学习并不意味着忽视个人学习和竞争学习， 合作学习初衷是要改 变竞争情境， 给学生提供一个合作的环境， 以弥补由于竞争所出现的各种负面影响， 但不是 完全抛弃了竞争学习。案例三中那种狭隘的竞争， 充满了“火药”，封锁了别人， 也封闭了 自己，因此，我们鼓励采用小组合作学习，一方面要强调独立思考、积极进行组间竞争，另 一方面加强组内合作，包括师生合作、生生合作，在合作中产生思维灵感，碰撞思想，创造 火花， 促进反省，建构知识，培养团队意识和能力，让和谐的教育存在于合作化的竞争与竞 争化的合作中，实现竞争和合作“比翼双飞”。参考文献：1 李聪明 . 教育生态学导论 .M 北京：人民教育出版社 .19992 吴鼎福 . 教育生态学 .M 江苏教育出版社 .19993 肖琪坤 . 教育改革家 - 魏书生 .M 北京：北京教育出版社 .1991. 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