学生审题时出现的问题

学生审题方面存在的问题朝阳小学赵汉清学生审题方面存在的问题一、学生审题能力薄弱的表现1、概念不清，理解偏差现行教材对很多数学概念都比较形象地描述，学生表面上很快地理解了，但在做题的时候还是发现学生对概念理解不清的情况。死记硬背对小学生来说比理解要简单得多，所以，由于概念不清导致的审题偏差是最难解决的问题。【案例一】：一个梯形的下底是上底的3倍，将上底延长12厘米刚好形成一个平行四边形。请问原来的梯形上底和下底长分别是多少？很多学生在认真读题很多遍以后仍然感到困惑，百思不得其解，思路迷茫。其实，这就是学生未能真正理解“平行四边形对边相等”这个概念，不知道这个差倍问题中的“差”实际上就是延长的这12厘米。小学生背诵数学概念、公式并不怕，但在具体的运用中就出现问题了。【案例二】一个平行四边形的一组邻边分别是4厘米和6厘米，其中一条高是5厘米，求这个平行四边形的面积。学生就不知道哪条底跟5厘米的高对应，结果出现两种答案。其实，画出平行四边形的底和高，当然还要知道直角三角形三边关系，那么答案就明显45=20平方厘米。如果是综合运用概念困难就更大。【案例三】：六年级总复习时有这样的一题：客车和货车同时从甲乙两地相向而行，3小时相遇。已知客车和货车速度的比是6：5，客车行完全程需要多少小时？有的学生就不知所措了，关键是学生不知道，在时间相同时，客车和货车的速度比就是它们的路程比。如果知道这一点就容易了，客车3小时行了全程的6/11，每小时行2/11，12/11=5.5小时。【案例四】：一辆汽车从甲地开往乙地每小时行40千米，沿路返回时每小时行60千米，求往返的平均速度？学生解法是：（4060）2=50千米/小时，误以为去时的速度加返回速度2就是往返的平均速度，没有明白平均速度的含义。这些问题是学生对概念的理解，运用的能力不强造成的。当老师分析后学生就明白了，这就要求老师概念教学时要举一反三，多设计变式练习，加深理解概念。2、抓不住关键词，无所适从在解决问题中，特别是题目数据较多，题目比较长的情况下，很多学生就觉得眼前一花，手忙脚乱，无从下手。【案例五】：据测算，每生产5000双一次性筷子需要1棵树的木材。每棵大树每天可吸收0.1千克二氧化碳，产生0.75千克氧气。一家饭店，如果平均每天使用5000双一次性筷子，那么（1） 一年共使用多少双一次性筷子？（2） 一年使用的一次性筷子大约需要消耗多少棵树的木材？（3） 这样将每天少吸收多少千克的二氧化碳？少产生多少千克的氧气？实际上这道题若把每一小题的有效条件和数据单独拿出来，对大多数学生来说是比较容易的题目。然而，众多数据连同三个问题一起呈现，学生就被搞得头晕目眩。这就是学生无法抓住每小题的相应关键词和数据，特别是“每年”、“每天”等关键词。【案例六】：小明家原来的电费是每千瓦时0.52元，今年小明家实行了分时电费，高峰时段（8：0020：00）每小时0.55元，低峰时段（20：00次日8：00）每小时0.40元。小明家有一台1.5匹的空调（每小时耗电1.5千瓦时），从晚上6：30开到次日早晨8：00。请你计算一下，这台空调在实行分时电费前后各应付多少元？这题题目比较长，计算比较繁琐，学生感觉头痛了，产生厌烦的情绪。其实转化为数学问题，就分两大步解决，先算没实行分时电费时的钱:0.52(126.5+8)；再算实行分时电费后的钱：0.55（86.5）+0.40（128+8）。类似这些问题并不是学生不会解答，关键是要让学生静下心来，认真对待就可以了。3、盲目答题，未审题先下笔不良的审题习惯有的的学生在拿到题后往往马上下笔，而未能仔细地读题，分析题意，所以解题也带有很强的盲目性，这就是学生缺乏良好的审题习惯，有时候在班级里表现为普遍的现象。【案例七】：计算题0.1750.250.4。这是一道脱式计算题，实际上是一道简便计算题，一些学生拿到题就按正常的从左到右的运算顺序进行计算，使得答题速度减慢，错误率也增高了。当然，也有部分学生在分析出能简便计算后在抄题时把0.25抄成25，把0.4抄成4，这看似粗心导致，实际上也是因为在做题前未能仔细分析题目数据，在容易犯错的地方未能提高警惕。【案例八】：480-256+44有很多学生想当然把256+44先算等于300，然后用480-300等于180，这样的错误是很多见的。原因就是因为太粗心，根本就没有认真审题。再如这样一道应用题：【案例九】修一条长847千米的公路，5天修了170千米，再修20天能完成吗？很多学生的解法是：1705=34（千米），3420=680（千米）680847所以不能完成，而实际还应该加上已经修的170千米，所以应该是能够完成的。当试卷发下去时，做错的学生却能立即找到错的原因，原因是他们没有把“再”字体会出来。4、定势思维，受信息干扰到了小学中段，学生已经接触了较多的题目，特别在专题练习时往往出现一种类型的题目反复训练的情况。这从某种程度上使得学生对题目形成了“定势思维”。定势思维使用不得当导致的错误是较为严重的，因为这种情况是学生最容易放松警惕也是最难检查出错误的。【案例十】：在计算245,44+66类似的计算题时，学生因为做多了简算题而把结果算成是245=100,44+66=100。特别是这些式子作为算式中的一部分时，犯这种错的情况会比较普遍。再如应用题：【案例十一】学校组织同学们去春游，师生一共186名，大游船每条可坐28人，小艇每条坐12人，问需要租几条大游船？很多同学在做这个题目时犯了难，把大游船和小艇都用上了，其实这里根本用不着算小游艇。【案例十二】六年级上册40页练习十第2题一杯约250ml的鲜牛奶大约含有 g的钙质，占成人一天所需钙质的 。一个成人一天大约需要多少钙质？很多同学不知道这个250ml怎么办，先用250 ，其实这里的250ml与这里的结果无关，只是一个常识而也。【案例十三】：甲乙两地相距240千米，一辆汽车从甲地开往乙地需4小时，返回时用了6小时。问这辆汽车往返的平均速度是多少？有学生解法是：240（46）24（千米）。这是学生忽略往返这个隐含条件造成的错误。在平时练习中，学生以为题目中所有的数据都要用上，导致某些特殊的题目中出现的无效信息也强硬地用进去；或者无法发现题目中的隐性条件；或者在题目数据很多的情况下，无法正确获取有用的信息。5、情感脆弱，容易烦躁当今独生子女生活条件太优越了，他们习惯于衣来伸手，饭来张口。不需要通过努力来得到自己想要的东西（尤其是物质），造成了学生对学习也有依赖感。碰到学习上的困难，就有畏难情绪。有的由于平时的依赖性较强，一遇到需要动脑思考的题目，便主动放弃，希望依赖别人。表现在审题上，便是遇到题目比较长，（如案例八，案例九”这样数据较多，问题较多的题目）比较难读通，难理解的，就不去思考，甚至不去认真读，内心主动把它归为不会做的题目。二、学生审题能力薄弱的分析：（一）教材教材是教学的基本材料，也是学生学习的工具，它对教师的教和学生的学都起到了至关重要的作用。现行的教材，非常重视提供丰富的情境素材供学生学习。在素材选择上，强调数学与学生生活的紧密联系，题材涉及古今中外，社会生活的众多领域。这些固然从一方面拓展了学生的视野，为学生的探索、交流提供了更大的时间和空间，但从另一方面也对教师和学生在教学上提出了更高的要求。特别是低年级段，题目的呈现大都以图文并茂的形式展现在学生面前，这就对学生的观察能力、语言能力等提出了一定的要求，也对教师把握、呈现教材的能力、技巧提出了考验。如前所述案例二，从学生的题意叙述中可以看出，学生没有理解提供的文字信息间的逻辑关系，只是按从上到下、从左到右的顺序在念句子，而教师对题目的呈现方式也缺乏层次感，非但没有借助题材所传递的信息来训练学生的思维，相反的，恰恰是混乱、模糊了学生思路，失去了该题所蕴含的教学价值。（二）教师教师是教学活动的引导者和合作者，合理担当好这一角色，可以拓宽学生的思路，引导学生积极思考，从不同角度分析问题，提高审题能力。但由于个体的差异，不同的教师在完成这一角色时，在培养学生审题能力这一环节上表现出一定的差异性，主要有以下几方面：（1）态度。因重视程度的不同，教师教学中在审题能力培养上所下的力度是不一样的。在思想上重视的教师，在教学中就会时时做个有心人。曾不止一次听到一些高年级教师抱怨：怎么都到了高年级了，学生好像越来越不会看题了，怎么学的？其实这里应把“怎么学的”改为“怎么教的”更恰当，也许这位教师抱怨的现象只出现在一部分学生的身上，但确实也反应出部分教师在教学中对学生审题能力的培养、训练不够。以致一些学生到了高年级“积劳成疾”，审题能力跟不上学习内容的变化和要求的提高，增加了师生教学上的难度，阻碍了学生解决问题能力的发展。（2）方法。在审题能力培养上，即使两个教师的重视程度是一样的，但有时学生反应出的情况也有差异，这往往是教师训练方法的不同引起的。曾有两位教师在指导学生完成这样的一道题：一个长方体长7厘米、宽4厘米、高6厘米，把它削成一个体积最大的圆柱体，求这个圆柱体的体积是多少立方厘米？两位教师做出了不同的处理。一位教师这样处理：把长方体的三种削法，一种一种叫学生计算出来比较，看哪一种削法体积最大就选哪一种；另一位教师是这样处理的：先让学生认真思考，哪个面作底面削出来的圆柱体积会最大，（同一个长方体，底面积越大，削出来的圆柱体积就越大）再进行计算。虽然仅仅是一些细节上的差别，但明显后一位教师的处理方法不但重视了学生审题习惯的培养，而且留给了学生思考的空间和反思的机会。好的教学方法对学生审题能力的培养就会事半功倍。有时教师为了赶时间，还没有给学生思考的机会，就开始讲解和分析。这种包办代替使学生形成依赖。潜移默化中学生失去了思考的积极性和习惯。到了考试暴露问题时，老师自认为自己教得很好，讲得很明白，而学生没学会，就觉得是学生能力不行，其实这都是老师急于求成，违背学生认知规律的后果。（3）能力。能力与大脑的机能有关，它主要侧重于实践活动中的表现，即顺利地完成一定活动所具备的稳定的个性心理特征，能力是人依靠自我的智力和知识、技能等去认识和改造世界所表现出来的一种能量。由于教师个体的差异，反映出每个教师的能力是有区别的，这种区别性体现在很多方面，如对教材的理解把握能力、对教材的组织呈现能力、教师语言的表达能力、教学的决策能力、教学机智等，这些无一不在影响着学生审题能力的形成和提高。就拿教师的语言来说，一个语言上富有感染力、逻辑性强，能及时准确抓住关键、适时提问点拨的教师，能最大限度地激发出学生的学习状态，使学生进入预设情境中，去感受、体验、领悟解决问题的前提条件，正确理解题意，努力寻找解决问题的方法。（三）学生1、学生认识上的问题（1）认识较肤浅孩子们最早接触数学恐怕是从1，2，3等数数开始的，这时在他们的脑海中，数学就是一个个的数字。当上了幼儿园或成为小学生之后，知道了数学是把一个个的数相加、相减、相乘、相除。在他们的脑海中，无论数学题是以什么形式呈现的，只要把他们之间的数量找出来，去列一道算式就可以了。在这种观念的引导下，很多孩子在很大程度上做题的时候不会认真的去读题和审题，没有去系统分析哪些量是题目给出的已经条件，要求的是什么量，这些量之间有什么关系，只是简单地认为写出一道算式就可以了。（2）认识特点的原因形象思维占主体小学生，特别是低中年级段学生，在学习中以形象思维为主，事物的表面形象往往会引起他们强烈的兴趣，但对于事物存在的一定内在联系往往会忽视或敏感度不高，前面所举案例一中就有这种成份在里面。我们知道，数学审题的任务之一，就是要审清题目中蕴含的数量关系，而对这种具有抽象性关系的解读，恰恰并不是小学生认识特点中所擅长的，这为学生正确审题造成了一定困难。学生在读题时，经常是贪图速度，囫轮吞枣，对题目是一知半解。举一个简单的例子来说，“除是多少 ？”在做题过程当中很多孩子会不假思索的列式：。没有分析到底是除还是除以，二者之间的差别在哪里，结果导致错误的产生。又比如：一个长3米，宽2分米，高4分米的长方体表面积是多少？学生在做题时常常把“3米”当着“3分米”来完成，这都是学生没有认真看题造成的错误。因此在小学各年级段中，必须跟随学生认识特点的变化，不过份超越，也不过度迁就地对学生进行必要、必需、适时的审题能力培养，这样才能及时促进学生解题能力的发展2、语言能力的限制。语言是思维的窗口，语言能力的掌握，对学生的学习有很大的影响。能否准确地表情达意或理解文字传递的信息，这是准确审题的关键。小学生的语言能力在入学之前可以说已经得到较好的发展，完全有接受学习的基础，但在对语言的深刻理解和使用技巧上，却还有待完善，特别是年级越低的学生，他们的语言组织能力、表达能力、判断能力相对较弱，这就直接影响到了他们对题意的正确理解。如前面所述案例二，由于对图文中所提供的信息不能很好地进行组织，因此也就根本不能对这些信息材料进行积极、主动的加工，对信息作出解释，正确地解决问题。现行教材，在对学生语言能力这一环上，提出的要求是较高的，这也是学生学习中遇到的一个困难。