《三角形三边关系》教学反思

三角形三边关系教学反思 教学片段：师：同学们在预习时，从书中了解到了什么？生：三角形任意两边的和大于第三边。师：“任意”是什么意思？（同时用红笔板书：任意）生1：随便生2：随意师：“三角形任意两边的和”又是什么意思？（板书：三角形、两边的和）生1：随便两条边的和。生2：随便选两条边加起来。师：这两条边？（师从不同的两个三角形中随意各指一条边）生1：不是这样的。师：哪是怎样的？生2：应该是同一个三角形中的两条边的和。师：听明白了吗？谁再说一说。生3：同一个三角形中，随意选两条边相加。师：什么相加？生4：边长相加。师：第三边是？（板书：第三边）生5：剩下的那条边。师：整句话连起来就是?生：在同一个三角形中，随意选择两条边，将他们的边长相加和大于第三条边的边长。师：你们听明白了吗？生：听明白了。师：谁来再说说？生：在同一个三角形中，随便那两条边的边长之和都比第三条边的边长大。师：看来都明白了，那好现在将你对这句话的理解说给同桌听，注意了要说的让你的同桌听懂。师：老师这有三组小棒。请你猜猜看哪组小棒能拼成三角形？出示：1）6cm、7cm、8cm 2）5cm、4cm、9cm 3）13cm、6cm、4cm生：第一组可以拼成三角形。第二组不可以拼成三角形。师：能说说你的理由吗？生：因为第一组中6厘米加7厘米等于13厘米，13厘米大于8厘米，所以可以拼成三角形；而第二组中5厘米加4厘米等与9厘米和第三条边相等，这和“三角形任意两边的和大于第三条边”这句话不相符。师：语言表达的非常完整。哪你们听懂了吗？生：听懂了。师：再看第三组，你怎样认为？生：第三组可以拼成三角形。生：不可以，拼不起的。（双方僵持不下）师：有不同的意见了，这是好事，这样吧，请你们分别说说自己的理由，注意了要说的同学们能听明白。最后由全班同学一起来判断谁的观点正确。生：你看，13厘米加上6厘米是19厘米大于第三条边的4厘米，符合三角形任意两条边的和大于第三边。生：不对，这里任意两边的和是随便那两条边，你挑的那两条边的和是大于第三条边。那你再算算另外两条边：6厘米加上4厘米等于10厘米小于第三条边的13厘米，所以不能拼成三角形。师：你们同意刚才两位同学中哪位同学的意见？认为不能拼成的请举手。（大部分同学举手，小部分同学犹豫着。）师：XXX，你刚才没举手，那你是认为能拼成？生：不是的，刚才他们都用了“三角形任意两边的和大于第三边”这句话。可以用这句话来判断是否可以拼成三角形吗？师：这个问题提的非常好，同学们在预习时从书中看到了这句话，在课堂上我们也一起理解了这句话，很多同学也自动地利用这句话来判断三根小棒是否可以拼成一个三角形。怎样可以知道用“三角形任意两边的和大于第三边”这句话能不能用来作为判断三根小棒能否拼成一个三角形的依据？沉默生：老师，我们可以验证下。师：验证，是个好方法。怎样验证？生：你课前让我们准备了不同长度的小棒。先算算，看这三根小棒能不能摆成三角形；然后再摆摆看能不能摆成，不就知道这句话可不可以用来检验三根小棒能否摆成三角形了吗？师：听明白他说的话了吗？生：明白了，先算一算再摆，这样就可以验证了。师：那好，各学习小组组织验证，并填好这张表格。三根小棒分别长（厘米）计算结果计算得出结论是否摆成三角形验证的结论教学反思：教学应从学生的起点出发一、找准学生的现实起点。美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“影响学生的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应根据学生原有的知识状况进行教学。”数学课程标准也强调：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上。从四年级开始，我便要求学生要做到课前预习经过将近一年的训练，已有部分学生能较好地完成预习，还有一部分学生预习效果不是很好，但也能在预习时将书中内容认真地看完。本课时的教学内容归纳起来只有一句话“三角形任意两边的和大于第三边”，书上也出示了这句话，学生在预习后就已经知道了这句话。这也就意味着学生的现实起点高逻辑起点。课堂教学究竟选择哪一个学习起点进行教学呢？我觉得与其躲躲闪闪，不如开门见山，激发学生的学习兴趣。因此，我第一个问题就问了：“同学们在预习时，从书中了解到了什么？”二、针对性地处理教材。新课程在很大程度上为我们提供了许多丰富多彩的教学内容，这是它的优越性，同时它又具有普遍性的一面，缺乏一定得针对性。所以在清楚地掌握学生的状况后，教师要敢于创造性地使用教材，立足于学生的实际，多从学生的发展考虑，使教材真正成为有利学生独立思考、自主探索、合作交流的“学材”。因此本节课的教学如果按教材呈现的顺序进行：先用三根小棒摆，再讨论为什么有的能摆成三角形，有的不能摆成三角形，然后得出结论“三角形任意两边的和大于第三边”。会存在这样问题：这和学生已有的知识起点不相符。学生已经对这一知识点有了初步的了解，再按部就班地引导学生提出问题探究问题得出结论，一、不能激起学生的探究兴趣；二、部分学生在探究的过程中会“偷工减料”，甚至不探究，直接拿个答案糊弄老师。那么怎样在学生已经知道这句话的基础上让学生理解、运用，并内化为其自身的知识结构中一个支点呢？我从学生的实际起点出发，先了解学生在预习时知道了什么？（三角形任意两边的和大于第三边）知道了是否理解了呢？是否全班同学都知道了这句话的意思？因此在抓住关键词“任意”的基础上让学生充分说。说完立刻让学生对三组小棒能不能拼成三角形进行判断。并由在判断过程中产生的疑问引导学生进行验证，最后有学生自行的出结论。三、教学时还应从大众起点出发。当大部分学生想法一致时，就应该尊重大部分学生的认知，抓住这个起点为切入口，让学生在“跳一跳，摘桃子”中探究知识。当学生在判断第三组小棒能不能摆成三角形时，形成了两种不同的意见：能摆成、不能摆成。并都分别阐述了自己的观点，这时学生已经形成了较为一致的意见。一个没举手的学生的一番话：“为什么“三角形任意两边的和大于第三边”这句话可以作为三根小棒能否摆成三角形的判断依据。”于是我及时抓住这个契机让学生再“跳一跳，摘桃子”，让学生思考：怎样才能证明“三角形任意两边的和大于第三边”可以作为判断能否摆成三角形的依据？学生在积极思考中就提出：验证。这样就将平时课堂中常见的被动验证变为学生的主动验证。学生的验证从表面看是验证“三角形任意两边的和大于第三边”可以作为判断能否摆成三角形的依据？实际上在验证的过程中他们又在计算和动手摆的过程中反证了三角形三边的关系。学生在验证的过程中了正确的结论，也完成了知识的内化过程。总之，只有深入了解了学生的实际起点和逻辑起点的差异，才能做到用“教材”教，才能教给学生有用的数学、“好玩”又有“营养”的数学。