教师课堂教学的水平演变与观察改进

書式設定,書式設定,第 2,第 3,第 4,第 5,*,書式設定,書式設定,第 2,第 3,第 4,第 5,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,课堂教学的水平演变,与观察改进,顾泠沅 杨玉东,上海市教育科学研究院,一、学与教的水平演变,1,、教师观课视角走向能力为本,1982,年（拨乱反正后）主要视角,2007,年（再次聚焦课堂）主要视角,目的,要求,根据教学大纲和教材内容，制定明确具体的,教学目的,按照班级实际和学生情况，使提出的教学要,求恰如其分,整节课的每一环节始终围绕着教学目的和要,求展开，不能脱离教学主题,关注技能、认知和情感，体现学生发展的目标,把握学科本质，明确具体要求,教学要求适合学生最近发展区,尊重个性差异，面向全体学生,内容,组织,突出重点，主次结合,抓住关键，突破难点,讲究教学层次，注重内容布局、连接顺序和,张弛节奏的设计,内容选择与目的要求相适应,重点突出、容量适度且具弹性,合理的知识建构方式与难点、关键的处理,教学训练的有层次安排,概念,教学,从学生原有知识出发，通过观察、类比、归,纳、推理等方法形成正确概念,运用适当的变式训练，使学生深刻而灵活地,掌握和应用概念,适当归纳，把新概念纳入学生的知识体系之,中，并重视复习巩固,突出基本概念，表述清晰，学生理解程度高,基本技能定位正确，学生能有效掌握,避免不必要的重复讲述和大运动量训练,根据学生反应随时调节教学的节奏与步调,（,1,）教师观课视角十点变化,【,资料,】,来自上海某区县的,25,年素材,能力,培养,重视数学问题思考过程和方法的教学，让学生逐步掌握原理，举一反三,教师通过教学指引和示范，积极影响和促进学生在智力、能力和学习品质等某些侧面的发展,注重学生学习方法和学习习惯的培养,利用课堂生成资源，鼓励学生质疑问难、独立思考,学习情境中让学生尝试、探索、创造性解决问题,针对学生行为变化灵活应变,师生,配合,注意情感活动和认知活动的结合，创设问题情境，激发学生的认识兴趣,以全班学生的可接受程度为依据，并注意从教育与发展的角度，让各类学生都能积极思维,教师指导适当，学生热情配合，课堂气氛和谐,教态亲切自然，接纳学生的感情,学生思维活跃，能充分表达自己的观点和意见,引导以学生为主体的活动，包括学生自我评价和调控,师生、生生双向交流与沟通得当,教法,特点,把教与学，讲述和探究合理地结合起来,及时了解教学效果，随时调节教学,其它经验和理论的正确运用,注重基础知识和基本技能的启发式教学,创设学习情境，引导体验探究,倡导小组合作式的学习,合适与必须的模型、演示或多媒体的运用,教学,效果,学生在获得和应用知识方面显示良好的反应,提问与书面检查正确率高,听课教师对这节课的直觉印象好,教学目的及其预定的具体要求达成度高,学生在各种教学活动中热情投入，潜能得到发挥,课堂时间充分利用，活动成本相对较低,有利于提高后续学习的水准,原先只是强调教学目的要求,“,不脱离主题,”,、,“,恰如其分,”,；如今提倡技能、认知、情感,全面,“,适合学生最近发展区,”,，突出了,“,学生发展为本,”,的目标。,原先课堂安排以全班学生,“,可接受程度,”,为依据，取,统一的最低线,；如今强调,尊重每位学生的个性差异,，在此基础上面向全体学生。,原先只是按大纲教材预设教学内容和问题；如今要利用课堂,“,生成资源,”,，鼓励学生责疑问难、独立思考。,原先教师通过教学,“,指引和示范,”,，影响和促进学生发展；如今进一步注重学生学习方法和学习习惯的主动养成。,原先想方设法激发学生的认识兴趣、让他们都能积极思维；如今已深入到设置典型情境，提倡小组合作，让学生尝试、探索、创造性解决问题。,课堂视角十点变化,原先主要采用,“,教师引导,”,、,“,学生配合,”,的师生合作方式，学生仍是配角；如今要求,引导以学生为主体的活动,，使学生真正成为学习的主人。,原先只是由教师及时了解教学效果，随时反馈调节；如今已进步到可由学生作自我评价和调控。,原先,尚未提及模型、演示或多媒体的运用,；如今随着现代教育技术的逐步普及，不仅广泛使用，,还提出了,“,合适,”,与,“,必须,”,的更高要求,。,原先教学效果评价仅关注当堂反应、检查和,“,直觉印象,”,；如今还关注到学生,“,潜能发挥,”,和是否有利于提高,“,后续学习水准,”,。,另外，如今还注意到改革进程中出现的深层次问题，如如何把握,学科本质,和最有学习价值的知识；关于,技能训练的定位,，以及避免不必要的重复讲述和大运动量训练，减轻学生过重负担；还有如何充分利用课堂时间，相对降低,活动成本,等。,（,2,）权重方案侧重能力取向,年代,目的要求,内容组织,概念教学,能力培养,师生配合,教法特点,教学效果,1982,年,0.1705,0.1432,0.1670,0.1174,0.1394,0.1127,0.1498,2007,年,0.1721,0.1552,0.1261,0.1542,0.1308,0.1156,0.1460,权重方案,25,年前后比较,2,、学生能力目标测试喜中有忧,1950,年代布卢姆主编的,教育目标分类学,奠定了现代教学目标分类的基础，该书把认知目标分成知识、领会、运用、分析、综合、评价,6,种水平。威尔逊,(J.W.Wilson),曾把布卢姆的目标分类原则引入数学学科，设计了计算、领会、运用、分析,4,个层次的认知目标。后来有人明确指出了布卢姆分类理论在连续性与层次性方面存在漏洞。,1990,年与,2007,年，,“,青浦实验,”,采用大样本测试结果，从初中二年级学生在数学学习中大量外显行为所表征的教学目标中析取其内隐的主要因素，由此确定目标框架的层次并研究分类的连续性。研究运用因素分析的方法。,（,1,）两度因素分析实验建立四层次架构,由图可见：,认知目标,6,级水平分类明显不等距，存在两次“飞跃”。,综合与分析，尽管测试内容差别较大，但还是属于同一思维水平，可以合并为“分析”。,1990,年,6,种测试变量在两因素平面上的矢量表示,领会,综合,分析,知识,计算,运用,理解,记忆,测试,F1,F2,h,2,计算,0.9099,0.2753,0.9037,概念,0.7795,0.4826,0.8405,领会,0.5738,0.6809,0.7929,运用,0.5800,0.6866,0.8078,分析,0.2661,0.9173,0.9123,2007,年,5,种测试变量因析结果得到的公共因素负荷矩阵,两度因析表明：,具有行为主义色彩的教学目标,6,种水平，确可析取其本质的内隐主因素,记忆（,F1,）与理解（,F2,）。这两个因素占总方差的比例分别为,75.78,和,9.37%,，两者相加占总方差的,85.14%,，这保证了整个因析的基本可靠性。,较低认知水平,较高认知水平,计算,操作性记忆水平,领会,说明性理解水平,概念,概念性记忆水平,分析,探究性理解水平,在记忆,理解的两维平面上，教学目标可区分为大致等距的四层次架构，如表所示：,5,种测试变量在两因素平面上的矢量表示,理解,记忆,2008,年在国际数学教育大会（,ICME11,）报告,1990,年与,2007,年，前后相隔,17,年，取得了具有时代价值的大量数据资料，它是一段历史的见证。前期,7,种认知水平，后期归并为,5,种水平，测试题中约有,1/3,保持原貌，另有,2/3,提高了难度。,年份,被测学生,计算,知识,/,概念,领会,运用,分析,综合,评价,总得分率,(%),1990,3000,67.19,63.96,47.11,41.33,23.84,44.28,29.17,45.27%,2007,4349,84.07,75.28,54.82,51.00,28.96,58.83%,尽管总体难度有很大提高，但多数分测试成绩与总分都有较大幅,度的提高，总平均得分率从,45.27%,提升到,58.83%,，课堂教学的实,效有了显著提高，十余年来的进步有目共睹。,（,2,）学生认知水平显著提高,计算与概念层面的水平大幅度提高；领会水平的目标已经基本,达成；但分析水平，即分析问题和解决问题的能力，尚无明显,提高，应成为今后数学课堂和教学改革要着力突破的重点内容。,（,3,）问题解决能力风景依旧,数学教学目标水平测试,17,年前后比较,坚持为理解而教,自美国,NCTM,在,2000,年发表,学校数学的原理和标准,，明确提出“概念性理解是掌握数学必不可少的组成部分”以来，国际上为了理解的数学教学一直倍受重视。正如大数学家柯朗所说：,“数学的教学，逐渐流于无意义的单纯演算习题的训练，固然这可以发展形式演算的能力，但却无助于对数学的真正理解，无助于提高独立思考的能力。”,柯朗著（王浩，朱煜民译：数学是什么,长沙：湖南科学技术出版社,1984,）,数学学科的总领性观念,数学的对象不外“数”与“形”，虽然近代的观念，已与原始的意义相差甚远。,数学的主要方法，是逻辑的推理。因之建立了一个坚固的思想结构。,这些结果会对其他学科有用，是可以预料的。但应用远超过了想象。数学固然成了基本教育的一部分。其他科学也需要数学作理想的模型，从而发现相应科学基本规律。,摘自陈省身为,数学百科全书,所写