精神分析学派游戏理论

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,精神分析学派游戏理论,1,目录,1,2,3,概述,主要人物及观点,评述,2,概述,时间,绑定的亲情号,智能网绑定单位,弗洛伊德、埃里克森、伯勒、蒙尼格,20世纪40年代开始，到五六十年代,精神分析学派认为一切生物生存的基础都是一些与生俱来的,原始本能的冲动和欲望,。动物可以随意的、赤裸裸的表现出来，但人和动物不同，社会道德规范必须限制这种发泄，当这些被压抑在潜意识里的冲动和欲望累积起来时，将会不自觉地寻找出路，以做梦、幻想、口误等潜意识表现加以发泄。精神分析派的游戏理论又称为,发泄论或补偿论,。,思想基础,代表人物,3,弗洛伊德游戏思想,思想基础,人格理论,本我：本能欲望,超我：社会规范,自我：现实化了的本能,协调本我和超我之间的矛盾，通过游戏的方式,4,观点,1.,游戏的动机是唯乐原则,2.游戏的时期是短暂的,现实中被动的承受者转变为游戏中的主动执行,（强迫重复现象）,2,追求快乐，宣泄不满,3,1,理性思维束缚了游戏的发展,3,1,2,自我的发展，本我愿望的象征表达方式渐少,5,埃里克森的掌握理论,思想基础,埃里克森从积极方面发展了弗洛伊德的观点，游戏不仅是自我的机能，也是一种身体的过程和社会性过程同步的企图，游戏可以降低焦虑，使愿望得到补偿性满足,。,游戏的心理社会发展顺序,自我宇宙阶段,微观阶段,宏观阶段,探索自己身体 摆弄物品 角色扮演游戏,6,游戏与人格发展相联系,年龄,弗洛伊德阶段,埃里克森阶段,游戏形式,01.5,岁,口唇期,信任对不信任,亲子游戏,1.53,岁,肛门期,自主性对羞怯、疑虑,练习游戏,36,岁,阴茎期,主动性对内疚,角色扮演游戏,611,岁,潜伏期,勤奋对自卑,青春期,生殖器期,同一性对角色混乱,青年期,亲密对孤独,成年期,繁殖对停滞,老年期,自我整合对失望,7,游戏中存在性别差异,在空间构造上,男孩,大楼、高塔、街道、户外冒险活动、建构活动,女孩,布置家具、户内安静活动、,8,蒙尼格和宣泄理论,思想基础,弗洛伊德关于游戏的论述中，包含游戏是敌意或报复冲动的宣泄思想。蒙尼格发展了这一思想，他强调游戏的益处在于宣泄和降低焦虑。,观点,他认为人身上天生存在着一种本能的攻击性驱力，在哪里被否定，就会在那里形成病症。游戏正是这种发泄的合法途径。儿童玩攻击性或侵犯性游戏可降低其攻击性行为。,9,相关研究推翻这一结论,1.,攻击性玩具刺激并提高了攻击性行为,费奇贝克,2.,攻击性行为是后天习得的，而非天生的,班杜拉,10,伯勒的角色扮演,思想基础,儿童在游戏中扮演的角色，一直是精神分析学派感兴趣的问题。传统心理学家认为，儿童扮演的游戏是由模仿的本能所决定。而弗洛伊德认为，没必要假设这种模仿本能，如果没有,情感内驱力,也就没有模仿。,爱戴、尊敬、羡慕,/,嫉妒、愤怒、畏惧、敌视,伯勒分析儿童在游戏中常选择的特殊角色和人物并讨论背后动机，丰富发展了弗洛伊德的思想。,11,儿童扮演的角色主要有一下三类,模范引起恐惧或愤怒等感情人或事。试图体验与那些人有关的焦虑，以帮助儿童征服恐惧,儿童喜欢扮演那些不合身份、低于身份的角色,模仿他们热爱和敬佩的人,12,儿童游戏结构随心理性欲发展变化阶段,双击添加标题文字,身体挫折方面的焦虑,1,2,前恋母阶段,3,恋母冲突阶段,4,后恋母阶段,伯勒从发展的角度描述儿童心理性欲发展阶段中儿童游戏的结构变化，。每一阶段心理性欲发展的矛盾冲突不同，游戏内容也不同。,表现为玩弄身体某部分的独自游戏,焦虑表现在失去母亲,开始和母亲一起游戏,扮演成人的角色,补偿无法获得的地位,伙伴共同参与的规则游戏，从“外部”超我形象获独立,13,精神分析学派游戏理论评析,贡献,1.强调早期经验对成年健康生活的意义,2.将游戏的研究与心理发展的理论联系起来,3.对研究人格发展的心理学家具有极大启发,注意儿童心理发展阶段性。重视游戏的动机，对人们重视模仿性游戏及象征性游戏、角色扮演等有促进作用。,游戏中儿童的冲动和欲望随年龄段的变化而变化，同时自身人格也在发展，引起研究人格发展心理学家的注意，其研究的深入反过来促进儿童游戏的研究。,重视儿童早期健康，重视儿童早期的发展与教育，强调游戏可以发泄儿童受压抑的冲动，使儿童保持快乐情绪，促进健康人格发展。,14,局限性,1.具有,明显的临床诊断色彩来源于对个别儿童的研究，研究结论的普遍性存在缺陷。,2.过分重视生物性本能，具有主观臆断倾向，研究缺乏客观性和普遍性。,标题,15,皮亚杰的认知发展游戏理论,皮亚杰认知发展阶段理论,1,皮亚杰的认知发展游戏理论,2,皮亚杰游戏理论的意义,3,启示,4,16,皮亚杰的认知发展阶段理论,皮亚杰认为,儿童的发展是由,同化,顺应,的过程完成的。,2,同化,是指在某种 情境中,儿童使用他已经获得的图式或技能从事并完成活动,顺应,，是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式和技能。,17,二 皮亚杰的认知发展游戏理论,（一）游戏的认知本质和功能,游戏的认知本质,游戏只是智力活动的一个方面，正如想象之于思维的关系一样。,游戏是同化大于顺应。一种图式或活动是模仿还是游戏，取决于同化和顺应在图式或活动中所占的比例,不平衡,顺应大于同化,同化大于顺应,18,儿童游戏时，并不发展新的认知结构（顺应），而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构（同化）。,游戏的发展水平与儿童智力发展水平相适应，在智力发展的不同阶段，游戏的类型不同。,19,2,游戏的功能,对新的刚刚出现的、不完善的心理机能进行练习、巩固，使它得到丰富与发展；,帮助儿童解决情感冲突，实现在现实生活中不能实现的愿望,20,（二）儿童游戏的类型与发生发展,1,儿童游戏活动的类型,0-2,岁,2-7,岁,7-12,岁,练习性游戏,象征性游戏,规则游戏,21,练习性游戏,主要发生于感知运动时期（,0-2,岁），它是对刚刚学会的但还不熟练的动作技能的练习，具有重复性。练习性游戏的驱力不是外加的，游戏动作本身就是一种强化因素，“动”即快乐。,象征性游戏（,2-7,岁）,2,岁以后发生的游戏类型。它与练习性游戏的不同之处在于它带有一个以“自我为中心”的独特的嬉戏性象征结构。,在象征性游戏的嬉戏性表征结构中，“,象征物,”与“,被象征化之物,”之间的联合完全是主观的，幼儿完全是为了满足自己的愿望而把它们人为地联结在一起,22,规则游戏（,7-12,岁）,发生于具体运算时期。规则游戏是至少有两个人共同参与的并结成一种互补关系、按照一定的规则进行的、具有竞赛性的游戏活动。,23,2,儿童游戏的发生与发展,感知运动时期游戏的发生、发展,第一阶段（出生后的第一个月）,:,基本都是遗传性图式，主客体混沌一片，同化和顺应也是混合的、没有区别的。在这个时期，既没有游戏，也没有模仿。,第二阶段（,24,、,5,个月）：也叫初级循环反应阶段。重复某一动作，行为的重复和模式化表明动作正在同化作用中，并开始形成动作的结构。循环反应的发生标志着心理活动的发生。循环反应本身是一种适应环境的探究而不是游戏。但是循环反应延续下去就可能变成游戏。,第三阶段（,4,、,56,个月）：也叫二级循环反应。有目的的动作形成时期。,24,第四阶段（,912,个月）：也叫二级图式的协调阶段。把已有的图式运用到新的情景中去，动作更加灵活和协调。认知的发展为婴儿把一系列动作联合起来进行游戏创造了条件。,“仪式化”现象（婴儿只是通过简单的再认性姿态表示对物体用途和意义的理解）,第五阶段（,.,岁）：也叫三级循环反应阶段。为了好玩重复新的组合动作而不管这些动作有没有实际效用。,第六阶段（,.,岁）：游戏开始发生质变，出现了象征性图式。象征性游戏的出现，标志着表征思维的出现。,25,年龄,智力,游戏,01,月,发射练习期,无游戏,24,、,5,月,初级循环反应,游戏的发生,4,、,59,月,二级循环反应“有目的的动作形成期”,保持“有趣的情景”,9,、,1011,、,12,月,二级图式的协调：把已有的图式运用到新的情境中,“仪式化”现象,11.5,岁,三级循环反应：为了看到结果而行动,嬉戏性行为的偶然结合,1.52,岁,思维的发生,象征性图式,26,自我中心的表征活动时期游戏的发展,27,岁幼儿的认知发展进入了以自我为中心的表征活动时期。在这一时期婴儿开始学习运用表象和语言进行思维活动。但是，他们还不能很好地做到这一点，因为语言符号系统是社会约定俗成的，他们还不能很好地理解和运用它。于是，幼儿创造了自己的符号系统，即象征性游戏。,27,发展阶段,类型,性质,实例,高峰期,24,岁,象征性 的 投射,把象征性图式扩展到新的对,象上,把模仿性图式扩展到新的对象上，假装模仿其他人或物的活动,对他的小狗说“哭、哭”，发出哭的声音。接下来的几天里，让他的小熊、鸭子、帽子哭假装打电话，然后让她的娃娃打电话。拿着报纸，嘴里念念有词,象征性的认同,以一物代替另一物,假装自己是其他人或物,捡起玩具起子，说“牙刷”并作出刷牙的动作,趴在地上，慢慢爬进房间，嘴里发出“喵喵”的叫声,象征性联合,简单的联合,补偿性的联合,清算性的联合,预期性的象征性联合,把枕头叫做阿里，阿里是丈夫，正在照看幼儿大人禁止玩水，他走到水池边假装舀水,大人哄她吃药不肯吃，过后，让玩具动物吃药,以娃娃会晒黑为理由拒绝与父亲散步,28,发展阶段,类型,性质,实例,下降期,47,岁,集体的象征性,象征的联合变的连贯而有秩序,逼真准确滴模仿现实,角色之间的合作与协调,一个人扮演多个角色,社会性主题角色游戏,转变期,712,岁,规则游戏,29,三 皮亚杰游戏理论的意义,积极方面,消极方面,开拓了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的新的途径，,成为,20,世纪,60,年代以后游戏与儿童认知发展关系研究的直接催化剂。,丰富了人们对于儿童游戏认知发展价值的认识,只是试图从游戏这一侧面说明儿童认知发展的特征；只看到认知发展对于,儿童游戏的影响而没有看到游戏对于认知发展的积极作用；,在关于儿童游戏的动机和机能问题上，皮亚杰的看法和弗洛伊德的观点,不无相似之处，他们都把,“,儿童世界,”,与,“,成人世界,”,看成是对立、,冲突的,“,两个世界,”,，注重游戏帮助儿童处理情感问题的价值。,30,四 启示,儿童的游戏与认知活动是协调的，与学习也是相辅相成的,为幼儿教育的游戏化提供了理论依据,游戏的发展与智力发展阶段相适应,31,