课程评价课件

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,0,课程评价的历史演变,学界通常以,1897-1898,年美国学者莱斯（,T.M.Rice,）对三万多名小学生进行的、检验拼字教学时间对学习效果影响的拼字测验，作为评价研究的开端。,美国评价专家古巴和林肯（,E.G.Guba&Y.S.Lincoln,）对评价历史发展的划分。,第1页/共34页,课程评价的历史演变学界通常以1897-1898年美国学者莱斯,1,（二）,1,测验和测量时期,自,19,世纪末起到,20,世纪,30,年代被称为第一代评价时期。,评价就是测量，评价者的工作就是选择测量工具、组织测量、提供测量数据。,2,描述时期,从,20,世纪,30,年代到,50,年代是第二代评价时期。这一代评价认为，从本质上说评价是“描述”，即描述教育结果与教育目标相一致的程度。,第2页/共34页,（二）1测验和测量时期第2页/共34页,2,（二）,以泰勒提出的以教育目标为核心的教育评价原理，西方人一般都把泰勒称为“教育评价之父”。泰勒明确提出了“教育评价”的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来。,3,判断时期,从,20,世纪,60,年代开始，一直持续到,70,年代，是第三代评价时期。这一代评价认为，评价在本质上是判断。,第3页/共34页,（二）以泰勒提出的以教育目标为核心的教育评价原理，西方人一般,3,（三）,把评价视为价值判断的过程，评价不止是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。,4建构时期,20世纪70年代以后教育评价进入了所谓的第四代评价时期。这一代评价认为，评价的意义在于服务，评价者首先要关心服务对象所关注的问题、兴趣和焦点，以“回应”服务对象为起点。,第4页/共34页,（三）把评价视为价值判断的过程，评价不止是根据预定目标对结果,4,提 纲,课程评价的定义与对象,课程评价的功能与方法,课程评价的类型,课程评价的模式,第5页/共34页,提 纲课程评价的定义与对象第5页/共34页,5,第一节 课程评价的含义与对象,一,、课程评价的含义,1.课程评价就是运用一定的方法和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，考查课程目标的达成程度或对课程研制过程、课程计划及课程效果作出价值判断的过程。,2.课程评价与课程测量、课程评估的区别与 联系。,第6页/共34页,第一节 课程评价的含义与对象一、课程评价的含义第6页/共3,6,教育评价,课程评价,教学评价,教育评价、课程评价、教学评价三者关系图,第7页/共34页,教育评价课程评价教学评价教育评价、课程评价、教学评价三者关系,7,二、课程评价的对象,对课程本身的评价,课程设计、课程目标、课程标准、教材,学生学业评价,对课程效果的评价,对教师的评价,对新课程的态度、理解、创新，授课质量,对课程评价的评价(,meta-evaluation),评价的标准、方法，评价主体，信度与效度,第8页/共34页,二、课程评价的对象对课程本身的评价第8页/共34页,8,第二节 课程评价的功能与方法,一、课程评价的功能,1.检查 2.反馈 3.激励,4.研究 5.定向 6.管理,二、课程评价的方法,量化评价,(,quantitative evaluation),质性评价,(,qualitative evaluation),第9页/共34页,第二节 课程评价的功能与方法一、课程评价的功能第9页/共3,9,一、课程评价的功能,检查。目标达成情况、课程与教学质量。,反馈。向课程管理者、编制者、教师、学生等反馈信息，进而改善管理、改进课程、提高教学、促进学习。,激励。激发和强化教师的工作动机和学生的学习动机。,研究。科学的探索活动，引发思考。,定向。评价指标对教学与学习具有导向作用。,管理。了解教与学的情况，提高管理水平。,第10页/共34页,一、课程评价的功能检查。目标达成情况、课程与教学质量。第1,10,二、课程评价的方法,量化评价,(,以科学实证主义为基础,),所谓量化评价，就是力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。,质性评价,(,自然主义评价,),所谓质性评价，就是力图通过,自然,的调查，,全面,充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。,第11页/共34页,二、课程评价的方法量化评价(以科学实证主义为基础)第11,11,第三节 课程评价的类型,以评价标准为依据的分类,相对评价、绝对评价、个体内差异评价,以评价作用为依据的分类,诊断性评价、形成性评价、总结性评价,以评价主体为依据的分类,他评价与自评价、外部评价与内部评价,以评价关注焦点为依据的分类,效果评价与内在评价,第12页/共34页,第三节 课程评价的类型以评价标准为依据的分类第12页/共3,12,一、以评价标准为依据的分类,相对评价(常模式参照评价),是指以评价对象群体的平均水平或其中的某一对象的水平为参照点，确定评价对象在群体中的相对位置或与群体中某一个体之间的差距的一种评价。,绝对评价(目标/标准参照评价),是指在评价对象群体之外，以某一预定的目标或标准为客观参照点，确定评价对象达到标准绝对位置的一种评价。,个体内差异评价,是把评价对象群体中每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的评价类型。,第13页/共34页,一、以评价标准为依据的分类相对评价(常模式参照评价)第13,13,二、以评价作用为依据的分类,诊断性评价,(,diagnostic evaluation),是指在课程实施之前，为预测学习者已有的认知、情感、技能方面的准备程度而做的评价。其目的是了解评价对象的现状、问题或原因，以便采取适当措施或对症下药。,形成性评价,(,formative evaluation),一般是在课程设计和课程实施中对课程设计各阶段草案或计划原型及实施过程所做的判断。目的是及时得到反馈信息，及时发现问题，以便调整课程计划或教学活动。,总结性评价,(,summative evaluation),一般是在课程设计和实施结束后，为了确定工作成效而进行的评价。其目的是了解目标的达成情况、对评价对象的整体效益作出价值判断或甄别优劣，评定等级。,第14页/共34页,二、以评价作用为依据的分类诊断性评价(diagnostic,14,三、以评价主体为依据的分类,他评价与自评价,他评价是指作为非评价对象的其他主体对评价对象的评价。,自评价是指评价对象作为评价主体对自我进行的评价。,外部评价与内部评价,外部评价是指由课程设计者或使用者以外的其他人实施的评价。,内部评价是指由课程设计者或使用者自己实施的评价。,第15页/共34页,三、以评价主体为依据的分类他评价与自评价第15页/共34页,15,四、以评价关注焦点为依据的分类,效果评价,(,pay-off evaluation),效果评价是对课程计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等，则被置之度外。,内在评价,(,intrinsic evaluation),内在评价是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。,第16页/共34页,四、以评价关注焦点为依据的分类效果评价(pay-off e,16,第四节 课程评价的模式,课程评价模式是评价人员或研究者依据某种教育理念、课程思想或特定目的，选取一种或几种评价途径所建立起的相对完善的评价体系。,第17页/共34页,第四节 课程评价的模式课程评价模式是评价人员或研究者依据某,17,一、目标评价模式,注重目标,目标评价模式是在泰勒的评价原理和课程原理的基础上形成的。其具体过程可概括为七个阶段。,目标评价强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。,goal-based evaluation model,第18页/共34页,一、目标评价模式注重目标目标评价模式是在泰勒的评价原理和课,18,二,、,目标游离评价模式,关注结果,斯克里文：评价者应注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。,主张把评价的重点从,“,课程计划预期的效果,”,转向,“,课程计划实际的结果,”,上来。,全面收集课程计划实际结果的各种信息，以便对课程计划作出准确的判断。,评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而更应考虑课程计划满足需要的程度。,goal-free evaluation model,第19页/共34页,二、目标游离评价模式关注结果斯克里文：评价者应注意的是课,19,三、,CIPP,评价模式,服务决策,CIPP,评价模式是背景评价,(,context),、,输入评价,(,input),、,过程评价,(,process),、,成果评价,(,product),的英文缩写,。,评价不应该局限在评定课程目标的达成程度，而应该是为课程决策者提供有用的信息。,背景评价：提供整个课程方案运行的各种依据和信息，了解评价对象的需要与课程目标之间的一致性程度。,输入评价：通过对可供选择的各种课程计划进行评价，帮助决策者选择达到目的的最佳手段，即可行性评价。,过程评价：通过记录课程实施过程，为决策者提供修正课程方案的有效信息。,成果评价：测量、解释、评判课程方案的实效，帮助决策者决定课程方案是终止、修正，还是继续使用。,第20页/共34页,三、CIPP评价模式服务决策CIPP评价模式是背景评价(c,20,五、差距评价模式,关注差异,普罗佛斯提出，差距模式指在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。,基本过程：设计阶段、装置阶段、过程阶段、产出阶段、成本收益分析阶段。,差距评价模式注意到课程计划应该达到的标准（应然）与各个阶段实际表现（实然）之间的差距，并关注造成这种差距的原因。,discrepancy evaluation model,第21页/共34页,五、差距评价模式关注差异普罗佛斯提出，差距模式指在揭示计划,21,六、,CSE,评价模式,指向计划,CSE,评价模式是美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心（,Center for the Study of Evaluation),的简称。,需要评估：确定需要确定目标,选择计划：在多种可供选择的计划中选择一种。,形成性评价：了解计划的成功与不足，做出修正。,总结性评价：全面评价与判断，决定推广、保留、修正或终止。,第22页/共34页,六、CSE评价模式指向计划CSE评价模式是美国加利福尼亚大,22,第五节 课程评价的基本过程,一、确定评价的目的与对象,为什么评价？评价结果是给谁看的？评价什么？,二、确定评价的标准与手段,标准可操作性；手段切合实际(背景与条件),三、搜集评价信息,全面、系统、真实、准确,四、组织、处理、分析资料,核实其真实性、分类、筛选、逻辑分析、统计分析,五、做出判断，报告结果,及时、全面、提出建议,第23页/共34页,第五节 课程评价的基本过程一、确定评价的目的与对象第23页,23,当前我国课程评价实践的问题,评价主体单一，被评价者被排斥在评价活动之外，只能被动接受评价结果。,过于强调评价标准的统一性，造成被评价者墨守成规、千人一面，严重压抑人的创造性和个性。,评价内容单一，特别是只关注对学业成绩的评价，忽视对学生身心各方面发展的评价。,主要评价学生的学习结果，而基本不关注学生的学习过程。,主要评价学生对知识体系和现成结论的记忆情况，而基本不评价学生对知识进行探究的能力。,不顾学生发展的多样性和不平衡性，将所有学生放在同一评价尺度上相互比较，一方面造成对学生的误评价，另一方面又严重挫伤学生的自尊心。,第24页/共34页,当前我国课程评价实践的问题评价主体单一，被评价者被排斥在评价,24,当前国际课程评价发