第一专题教学论的研究对象与历史发展课件

,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,第一专题：教学论的研究对象与历史发展,第一专题：教学论的研究对象与历史发展,1,内容提要,一、教学论的研究对象,二、教学论的学科性质,三、教学论的学科位置,四、教学论的历史发展,内容提要一、教学论的研究对象,2,一、教学论的研究对象,美国社会学家英格尔斯在社会学是什么一书中指出的给社会学下定义的三条途径：,第一，历史的途径创始人说了什么；,第二，经验主义的途径当代社会学家在做些什么；,第三，分析的途径，理性的指示是什么。,一、教学论的研究对象美国社会学家英格尔斯在社会学是什么一,3,考察教学论的研究对象也可以从三条途径入手,第一，历史的途径，看以往的教学论研究者对教学论的研究对象说了些什么？有些什么主张，发生过哪些具体争论？,第二，经验主义的途径，看当代教学论研究者在从事教学论研究时实际上做了些什么，主要研究教学的哪些方面？,第三，分析的途径，从理性的角度推断现代教学论的理想的研究对象到底应该是什么？,考察教学论的研究对象也可以从三条途径入手第一，历史的途径，看,4,第一，历史的途径,17 世纪捷克教育家夸美纽斯大教学论的诞生，标志着教学论的真正建立，形成了一个独立的学科。他将教学论看成是“把一切事物教给一切人的全部艺术”。主要论述的是教学原则、规则和方法、班级授课制以及分科教学法。,赫尔巴特在普通教育学的第二卷探讨了教学论。他认为，教学过程即是形成学生观念体系的过程，因而，教学论所研究的即是教师如何用“观念”去塑造儿童的心灵。,第一，历史的途径17 世纪捷克教育家夸美纽斯大教学论的诞,5,第斯多惠在德国教师教育指南一书中认为:“就广义说，我们将教育学理解为关于人类教育方面自觉活动的规律和规划的科学而教学则指使人具有教养的一种对人有意识的影响，因此，教育学包括教学论。”,他还进而指出，如果我们广义地将教学论理解为有关教学的一般规律和规则的科学，那么对教学法则可视为关于教授个别学科的规律和规则的学说，它包括在教学论之中，并成为它的实用部分。,第斯多惠在德国教师教育指南一书中认为:“就广义说，我们,6,前苏联教育家斯卡特金主张教学论的研究对象“是教和学的联系、相互作用及其统一。”,前苏联教育家斯卡特金主张教学论的研究对象“是教和学的联系、相,7,第二，经验的途径,国内外学者在这方面形成了各种不同的看法，归纳起来，大致可分为两类：,（1）教学论的研究对象是教学的一般规律。前苏联学者和我国学者多持这种看法。,（2）教学论的研究对象是各种具体的教学变量和教学要素。西方教学论研究者多持这种观点。,第二，经验的途径国内外学者在这方面形成了各种不同的看法，归纳,8,（1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律,前苏联教育家达尼洛夫、叶希波夫指出：苏维埃教学论提出了一项重要的任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。,王策三先生在教学论稿一书中指出：“研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律，这是任何一门科学的根本立足点，教学论也是这样。马克思主义教学论由于有了辩证唯物主义的方法论而能够提出这一点，正是它之所以能够成为真正科学的教学论的标志。”,徐勋撰文指出：“教学论要坚持研究教学的客观规律，这是很正确的。”,吴也显认为：“可以把教学论的研究对象表述为教师、学生和课程之间的相互作用及其统一。”,（1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律前苏联教育家达尼,9,（1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律,总之，前苏联和我国学者大多认为：“教学论的研究对象是教学的客观规律。”,具体表述上略有差异，如“规律”、“一般规律”、“客观规律”、“关系”、“主要关系”、“相互联系”等等。,（1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律总之，前苏联和我,10,（2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素,例如，唐肯（M.J.Dunkin）和比德（B.J.Biddle）在他们合著的教学研究（The Studying of Teaching）一书中提出，教学论的研究对象是先在变量（指教师的个人特点）、过程变量（教学行为及其改变）、情境变量（教学环境状况）和结果变量（学习结果）这几种教学变量。,（2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素例如，唐肯（,11,（2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素,国际教育百科全书中“教学研究的发展”（Rasearchon Teaching）词条下，介绍了教学研究的十种类型的变量，其中，六种为“联线变量”，这些变量直接把教师的影响同学生的学习联系起来。还有四种是“脱线变量”，这些变量影响学生的学习，但不在教师的控制之下。,词条还指出，教学研究一般要测定两项或更多项不同类型的变量，并研究它们之间的关系。,（2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素国际教育百,12,前一种观点的主要问题是以教学论的研究任务代替研究对象。探索教学规律是教学论研究的主要目的和最基本任务，但并不能由此就将教学规律作为研究对象。以一般规律作为研究对象，不仅笼统、模糊，而且在具体研究中也无从下手，无法操作。,前一种观点的主要问题是以教学论的研究任务代替研究对象。探索教,13,后一种观点的最大问题是以简单列举的方法罗列教学论的研究对象。这样的研究对象虽然具体、清晰，容易在研究中操作化，但却给人以只见树木不见森林的感觉，难以真正反映教学论研究的全貌。,后一种观点的最大问题是以简单列举的方法罗列教学论的研究对象。,14,第三，理性分析的角度,教学论区别于其他分支学科和相关学科的特性在于它,以动态的教学整体为研究对象,。,第三，理性分析的角度 教学论区别于其他分支学科和相关学科的特,15,动态的教学整体包括以下三个方面：,（1）教学论要研究教与学的关系。,（2）教学论要研究教与学的条件。,如课程与教材；教学环境，包括教学空间、设施、班级规模、座位编排方式、班风校风、人际关系等等；教师的素质及特点，如知识、能力、态度、年龄、性别等；学生的素质及特点，包括知识经验准备、智力与智慧技能、认知结构、学习动机等。,（3）教学论要研究教与学的操作。,例如，教学论要研究各种教学方法的适用范围和操作要求，教学设计的程序、方法和基本模式，课堂管理的技术和方法，教学评价工具的编制技术和使用规范，教学环境因素的调控策略，等等。,动态的教学整体包括以下三个方面：（1）教学论要研究教与学的关,16,第一部分的研究可以产生教学的原理，第二部分的研究产生教学的知识，第三部分的研究则产生教学的技术。由这三大块研究结果构成的，就是一个相对完整的教学论体系。,教学论是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学最一般规律的一门学科。,第一部分的研究可以产生教学的原理，第二部分的研究产生教学的知,17,二、教学论的学科性质,一种观点认为，教学论是研究具体的教学操作方法和技术的学科。,例如，著名捷克教育家夸美纽斯在其大教学论的卷首就开宗明义地申明，他写这本书的“主要目的是在：寻找一种教学的方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学。”,美国著名学者布鲁纳在论教学的若干原则一文中指出，教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则。,日本学者东洋在教学论的构想一文中提出：“教学论是研究最优教学法的科学”。,我国解放前的教学论研究深受西方影响，教学论多侧重于研究和介绍各种具体的教学方法及技术。,二、教学论的学科性质一种观点认为，教学论是研究具体的教学操作,18,另一种观点认为：教学论是研究教学一般规律的学科。,前苏联和东欧国家的教学论学者多持这种观点。,例如，苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著的教学论中指出：“教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是：学校教育的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧的过程，教学原则、方法和组织形式。苏维埃教学论提出了一项重要的任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。”,另一种观点认为：教学论是研究教学一般规律的学科。前苏联和东,19,前南斯拉夫学者弗鲍良克所著的教学论指出：“教学论是研究教养的一般规律”。,我国解放后的教学论研究深受这一观点的影响，已出版的教学论著作也多持这一观点。例如，吴杰教授编著的教学论提出：“教学论是研究教学一般规律的科学”。王策三教授在教学论稿中强调指出：“对于教学论来说，必须坚持研究教学的一般规律，必须不断提高其抽象概括水平”。,前南斯拉夫学者弗鲍良克所著的教学论指出：“教学论是研究,20,第一种观点具有明显的技术取向，它倾向于将教学论看作一门应用学科。,第二种观点具有明显的学术取向，它倾向于将教学论定位于理论学科。,第一种观点具有明显的技术取向，它倾向于将教学论看作一门应用学,21,两种不同的观点，导致了两类不同的研究。,在前一种观点的影响下，西方的教学理论研究者根据教学实践发展的需要，推出了一批又一批类型各异、数量庞大的教学模式、教学策略、教学设计的方法与技术等，在此基础上形成了五花八门的各种教学流派或操作性较强的理论成果。,在后一种观点的影响下，前苏联学者和我国教学论研究者构建出了一些大体一致的以抽象概括水平较高、内在逻辑体系较严密为特征的教学论框架体系。,两种不同的观点，导致了两类不同的研究。在前一种观点的影响下，,22,我们认为，由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面，无论西方学者的研究还是我们自己的研究，都存在一定的局限性。西方教学论研究的不足在于过分忽视对教学论基本原理如教学的本质、规律等的研究，而只关注比较具体的操作规范、技术的研究，结果使得西方教学理论的研究成果在整体上显得比较零乱、琐碎，缺少逻辑性和系统性，形不成基本的理论框架。因此，到目前为止，教学论在美国、加拿大等西方国家的教育学科发展中尚未成为一门有成熟体系的独立学科。,我国教学论研究的不足则刚好相反，由于只关注一般原理，忽略操作、技术层面的具体研究，使得教学论内容空洞、抽象，脱离实际，越来越多地受到实践工作者的批评。,我们认为，由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面，无论西,23,后来，我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象等问题的认识出现了一些变化。,例如，1991年出版的吴也显教授主编的教学论新编指出：“教学论既是一门理论的科学，又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研究这些规律在实际中的运用”。同年出版的李秉德教授主编的教学论提出：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。,后来，我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象等问题的认识,24,根据研究的目的将教育研究分为理论研究、应用研究和综合研究三类。基础理论研究的主要目的是揭示、描述、解释事物的现象、过程和活动机制，探寻事物的本质和规律，在基本原理和原则方面增加科学知识，提示新的方法论，它回答“是什么”和“为什么”的问题，但回答不了“怎么办”的问题。综合研究仍属理论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务。但它与基础理论研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法，亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以实践为基础的知识，发展特定的研究方法。,根据研究的目的将教育研究分为理论研究、应用研究和综合研究三类,25,2019年召开的全国教学论专业委员会“跨世纪思考”学术研讨会对我国教学论研究的现状作了这样的估价：“教学论正经历形而上与形而下的发展，既有理论的升华，也有应用的发展”。,将教学论定性为综合理论研究就意味着，教学论既是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又密切关注实践，具有很强的实践目的性，要研究将一般规律运用于教学实践的方法、策略和技术。,2019年召开的全国教学论专业委员会“跨世纪思考”学术研