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单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,2015/7/31,#,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,2015/7/31,#,第,页,封面页,阅读课选择“教什么”,的三个考虑,黄石市第八中学,汪攀,LOGO,目录,第一章,第二章,第三章,第四章,“教什么”比“怎么教”更重要,面对“这一篇”课文选择教什么,面对“这一班”学生选择教什么,针对“一课时”选择“教多少”,第,页,目录页,LOGO,第,页,过渡页,“教什么”比“怎么教”更重要,第一章,LOGO,第一点,一节好课取决于选择的教学内容,正文,第一章,“教什么”比“怎么教”更重要,第,页,课程是教学目标与教学内容的统整，其本质在教学内容。教学内容的选择直接影响到教学目标的定位，而教学目标定位是否恰当、准确，又关系到教学效率与质量。评价一节好课的标准之一，是看教学目标的定位与达成度。教学目标如何定位，很大程度上取决于选择的教学内容。所以，语文教学改革首先要研究语文教学,“,教什么,”,的问题，其次才是,“,怎么教,”,的问题，在此基础上思考,“,为什么教,”,、,“,教到什么程度,”,。,“,教什么,”,，即选择什么内容进行教学；,“,怎么教,”,即选择什么方法来完成教学内容，实现教学目标。,“,教什么,”,和,“,怎么教,”,是一线语文教师必须面对的关键问题。反思历年来的语文教学改革，语文教育工作者对于,“,怎么教,”,往往给予了高度的认识，这个教学法、那个教学法层出不穷，而对于,“,教什么,”,往往重视得不够，研究得不深。原因是教师对教学内容认识的模糊性，在内容选择、组织与重构认识上的不到位，造成了语文教学在低效中徘徊。,第二点,语文教科书不等于语文教学内容,正文,第一章,第,页,有一种误区长期存在：把教科书等同于教学内容。语文教学内容的核心是语文教科书。语文教科书与语文教学内容既有交叉重叠的地方，又有区别，可以肯定地说，语文教科书不等于语文教学内容。从教学的角度来说，语文教学是教师为实现语文教学目标，在教学实践中凭借和依托教科书，对教科书进行,“,二度,”,开发。这种,“,二度,”,开发，既包括对现有教科书内容的直接使用，也包括对教科书内容进行处理、加工和改造，即对教科书内容的选择、组织和重构。,“,直接使用,”,就是重叠相同的地方，,“,处理、加工和改造,”,就是区别之所在。教学内容体现了教科书内容由静态向动态转化的过程。,“教什么”比“怎么教”更重要,第三点,用好教科书，提炼最有价值的学习,正文,第一章,第,页,一般来说，教学内容的选择主要基于三个方面因素的考虑，即课程、教科书和教学对象。对于一线教师，主要是基于教科书和教学对象来考虑、选择教学内容。基于教科书的教学一直是语文教学的重要类型。语文教育工作者首先要在教学内容的理论研究上下工夫，发挥理论的指导、预测作用。语文教师要用好教科书，认真钻研教科书，理解教科书的编排意图，正确解读文本，把握好教科书与教学内容之间的联系与区别；要根据学生的学习状况、认识水平和发展的需要，把教科书中对学生来说最有价值的学习提炼出来。这是上好每一节课的最基本要求。,“教什么”比“怎么教”更重要,第,页,过渡页,面对“这一篇”课文选择教什么,第二章,LOGO,第一点,选择的教学内容是“近语文”的吗？,正文,第二章,面对“这一篇”课文选择教什么,第,页,我们知道，作为自然文本，特别是经典的文学类文本，往往有其社会学层面的文本意义，有文学史层面的文本意义，有美学层面的文本意义，还有作为语文学习用件的文本意义，等等。在这许许多多的文本意义中选择哪些意义内容来进行教学呢？当然应该是最接近语文学习的内容，当然应该是最有助于达成中学语文教学目标的意义内容。我们把自然文本中适合教师进行中学语文教育、适合学生语文学习的文本内容，称之为,“,近语文,”,文本内容。,第一点,选择的教学内容是“近语文”的吗？,正文,第二章,面对“这一篇”课文选择教什么,第,页,作为一篇课文,成为学生的阅读文本，成为教师带领学生学习语文的一份资源和用件。,通过阅读这篇小说学习阅读小说的方法；,通过分析小说人物形象了解鉴赏小说的途径；,通过品味小说语言感受语言的表现力等等。,举例：,变色龙,作为自然文本,社会学层面：,“,镜子,”,功能；,文学史层面：批判现实主义作品的代表性；,美学层面：人物塑造的典型性、讽刺艺术的深刻性等等。,第二点,选择的教学内容体现了“类特点”吗？,正文,第二章,面对“这一篇”课文选择教什么,第,页,当自然文本进入到语文课程范畴，这许许多多的自然文本作为阅读文本往往就赋予了一系列的,“,类角色,”,，比如常见的文学类阅读文本、叙述类阅读文本、议论类阅读文本、说明类阅读文本（阅读文本的分类有多种角度）等等；这些不同,“,类角色,”,的阅读文本被赋予各自不同的课程功能，成了完成某一类语文课程目标的载体和凭借，因此，从这些,“,类角色,”,的阅读文本中发现并确定它们的,“,类特点,”,，是阅读课选择教什么时必须要面对并作出取舍的重要事项。,第二点,选择的教学内容体现了“类特点”吗？,正文,第二章,面对“这一篇”课文选择教什么,第,页,举例：,变色龙,变色龙,的,“,类角色,”,是文学作品中的小说阅读文本，为了通过这一类阅读文本的学习使学生达到课程标准所规定的,“,阅读目标,”,：,“,欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。,”,小说教学在教什么问题上呈现出一些共性的,“,教学通道,”,，如分析小说人物形象、弄清小说表现手法、理解小说主题、品味小说语言等等（或者说人物、环境、主题、表现手法等等），也就是说，凡是小说阅读文本的教学，往往是在以上所列范围内确定教学内容的选择指向，并在这个选择指向下引导学生达成阅读文学作品的学习目标。,第三点,选择的教学内容体现了“文本个性”吗？,正文,第二章,面对“这一篇”课文选择教什么,第,页,每一篇阅读文本在具备,“,类特点,”,的同时必然还有各自独特的个性，因此选择教学内容在考虑阅读文本,“,类特点,”,的同时还应该体现出阅读文本的个性。,教师应从多个角度选择教学内容，对阅读文本有独特发现和准确把握，充分发挥,“,这一篇,”,课文的最优课程价值。试想一想，如果将教学内容仅仅确定在阅读文本的,“,类特点,”,内容上，那是对阅读文本最高价值内容的罔顾，也是对阅读文本亮点的漠视。,第三点,选择的教学内容体现了“文本个性”吗？,正文,第二章,面对“这一篇”课文选择教什么,第,页,举例：三位教师教学,变色龙,第一位教师选择的核心教学内容是,“,欣赏小说的幽默效果,”,第二位教师确定的教学核心是,“,研读小说人物对话,”,第三位教师确定的教学核心是,“,小说中的,变,表现在哪里,”,幽默艺术,语言艺术,构思艺术,第,页,过渡页,面对“这一班”学生选择教什么,第三章,LOGO,第一点,强调从学生实际出发确定教学内容,正文,第三章,面对“这一班”学生选择教什么,第,页,阅读教学效益低下是多年来语文教学的一个不争的事实。导致效益低下的一个重大原因就是教学内容的选择没能很好的从学生实际考虑，尽管学生的学习有时有一个看似热闹的过程，但因为学习内容的不恰当使得这样的学习过程仅有热闹，学生没有学习的收获，没有真正意义的提高和发展。在学生们看来，我们很多时候所确定的阅读教学内容，最终给学生的一种感觉是：学生知道的继续让学生知道一遍；学生模糊的继续让学生模糊；学生不知道的最后让学生还是不知道。阅读教学的内容选择如果只是在重复一些学生已知的内容，如果只是在学生已经到达的能力区间徘徊，那么学生的提高和发展始终就是一句空话。,第二点,巩固已知，澄清模糊，探究未知,正文,第三章,第,页,面对,“,这一班,”,学生选择教学内容，就必须研究,“,这一班,”,学生，要理性的有理由的判断，,“,这一班,”,学生面对某一篇课文他们自己可以掌握什么，在哪些地方还可能比较模糊，还有哪些内容学生不知道但应该让学生知道，正所谓弄清学生的已知点、模糊处和空白点，将教学内容选择的区间确定在学生的,“,已知点,”,之上，定位在学生,“,能力发展区,”,的模糊处和空白处。这样选择的教学内容对于学生而言才是有意义的，其意义在于：完成这些内容的学习过程，是学生巩固自己已知的过程，是学生澄清自己模糊的过程，也是一个学生探究未知最终获得新知的过程。这样的阅读才是有效阅读，这样的课堂才是高效的课堂。,面对“这一班”学生选择教什么,第二点,巩固已知，澄清模糊，探究未知,正文,第三章,第,页,举例：,奇妙的克隆,有位教师在学生充分预习并已知学生学习状况前提下，将,奇妙的克隆,课堂教学的内容确定为,“,深度领会本文的逻辑顺序,”,，然后用四个主问题构成课堂教学内容过程：,第一个问题：四个小标题将课文分为四节，这四节的位置及排序合理吗？,第二个问题：,“,克隆鲫鱼出世前后,”,和,“,克隆羊多利,”,两节能不能换位置呢？,第三个问题：,“,克隆羊多利,”,这一节为什么单独出来，而不是与,“,克隆鲫鱼出世前后,”,合并为一节？,第四个问题：,“,克隆技术造福人类,”,一节中五个段落的顺序是否合理？,面对“这一班”学生选择教什么,第三点,“超阅读”和“浅阅读”一样是无效的,正文,第三章,第,页,从学生实际出发确定课文教学内容，我们一方面要反对仅仅是重复学生已知的,“,浅阅读,”,，还要反对无视学生认知能力实际盲目拔高的,“,超阅读,”,。许多老师教学鲁迅的,风筝,热衷于所谓探究鲁迅的自我批判精神，教学,小石潭记,热衷于,“,走近柳宗元,”,尽管这些教学选择是这些阅读文本的,“,近语文,”,内容，但就七、八年级的学生而言，这些内容实在是缺乏适切性，实在与学生现有的认知水平距离太远，这样的教学看似有深度，实际上最终逃不脱教师的一味说教，终究和,“,浅阅读,”,一样是无效的。,面对“这一班”学生选择教什么,第,页,过渡页,针对“一课时”选择,教多少,第四章,LOGO,第一点,一课时的核心教学目标应该有多少？,正文,第四章,针对“一课时”选择教多少,第,页,一堂课的教学效益不在于设定的目标有多少，而在于学生实际的收获有多少。学生的课堂学习收获源于课堂学习问题的解决过程，源于课堂学习问题解决的透彻程度，因此，基于,“,一课时能实际解决问题的量,”,来考虑，是确定核心教学目标应该有多少的唯一要义。我们认为，只有目标精要了，单纯了，课堂上才可能有,“,深入解决,”,这精要的单纯的问题的时间和空间，学生才可能在这,“,深入解决,”,的过程中真正获得有用的知识和方法，真正获得真切而独特的学习体验和认识，产生形成于,“,学生已知,”,之上的学习效果。,第一点,一课时的核心教学目标应该有多少？,正文,第四章,第,页,也许有人担心，选择课文的某一方面问题或某一个问题进行教学，会不会造成文本资源的价值流失，等等。我们认为，任何课文不存在,“,必须教,”,的内容，只存在从学生实际出发,“,可以教,”,的内容；学习课文本身不是目的，引导学生通过学习课文进而提高阅读能力、提升语文素养才是目的；因此，只要引导学生通过分析探究解决某一方面问题或某一个问题并产生真切的语文学习收获，这样的阅读教学就是对文本价值的有效运用，这样的课堂教学就是有效的，就可能是高效的。,针对“一课时”选择教多少,第二点,用来支撑实现核心教学目标的教学内容应该有多少,正文,第四章,第,页,以,奇妙的克隆,为例。既然把,“,深度领会本文的逻辑顺序,”,作为教学这篇课文的核心目标，那么就一定要分析这篇课文中哪些地方能够表现出逻辑顺序的特征，把这些能够表现逻辑顺序的内容条理出来，然后按一定的,“,序,”,组成课堂教学环节。可以看出，某教师就本文教学所设计的四个主问题，全面完整地呈现出了本文的逻辑特点，又铺设了一个由浅入深、有宏观到微观的解决问题的过程路径。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