护理沟通的技巧应用课件

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,时间反复无常，鼓着翅膀飞逝,护理沟通的技巧应用,护理沟通的技巧应用时间反复无常，鼓着翅膀飞逝护理沟通的技巧应用沟通技巧在护理工作中的应用沟通的类型,语言性沟通：指沟通者以语言或文字的形式将信息发送给接受者的沟通行为,非语言性沟通：不使用语言、文字的沟通，它包括的信息是通过身体运动、面部表情、利用空间、利用声音和触觉产生的，它可以伴随着语言性沟通而发生,提出问题 数学教学思维是数学教师对数学教学活动(过程)的理性认识，是数学教师和数学教学对象(教材、学生等)交互作用的内在理性活动，是数学知识的学术形态转换为教育形态的意识与能力。拙文结合两个教学片段，通过分析两位数学教师在磨课过程中对同一教学环节的不同处理，挖掘其内在的数学教学思维深刻性、逻辑性、批判性三方面的差异。最近，笔者听闻了两位数学教师对一元二次不等式的解法这一课例的教学设计的讨论，现结合该课例从数学教师将数学知识的学术形态转换为教育形态的意识和能力这两方面再谈数学教学思维的差异，并对这种差异进行反思和小结。,课例呈现,某数学教师甲要参加学校的教学比武，课题是一元二次不等式的解法。她主要的教学设计为先复习一元一次不等式的解法，引入一元二次不等式。接着先让学生讨论一元二次不等式的解法，让学生尝试运用分类讨论法进行求解。再接着复习一元二次函数的相关知识，介绍运用数形结合法来求解一元二次不等式。最后让学生运用数形结合法解一元二次不等式，通过练习，巩固方法。备完课后，甲老师拿给教学经验丰富、教学思维水平和能力较高的乙老师看，找出需要进一步改进的地方。乙老师看后，提出了下面两个问题：1.为什么要引入一元二次函数来解一元二次不等式?2.如何引入一元二次函数?甲老师经过乙老师的提问。意识到在教学中确实需要引导学生认识到引入一元二次函数来解一元二次不等式的必要性，但对于如何引入一时还未能找到很好的答案，只能继续向乙老师请教。,乙老师解释道如果一元二次不等式相应的一元二次方程有两个根时，学生可以通过先因式分解，再分类讨论的方法解此不等式。而如果一元二次不等式相应的一元二次方程没有根时，学生无法进行因式分解，也就意味着必须寻找新的方法来解一元二次不等式，这也是我们要引入一元二次函数来解一元二次不等式的重要原因。而此时新方法还羞答答的没有揭开它神秘的面纱，学生往往又会“病急乱投医”，误认为一元二次方程无解必然导致相应的一元二次不等式也无解，学生的这一认识误区恰好就是我们引入一元二次函数的出发点。此时我们要引导学生通过反思不等式根的定义认识到自己的解答是错误的，进而通过一一寻找这种不等式的根的过程，使学生体会其中所蕴含的运动变化，继而联想到初中函数的定义，从而顺利地引入一元二次函数。,分析差异,1.将数学知识的学术形态转换为数育形态的意识的差异,从上例我们可以看到，甲老师根本就没有考虑为什么要引入一元二次函数。也即没有意识到引人一元二次函数的必要性。仅仅是就知识论知识，将教材上的方法一一介绍给学生。没有考虑教材上为什么要这样处理，为什么要用这种方法；仅仅看到了问题的表面，而没有抓住问题的本质；仅仅知其然而不想知其所以然。而乙老师在教学设计时不仅仅是围绕教材中的教学内容展开教学，更考虑到了这些内容的来龙去脉；不仅仅关注数学知识的学术形态，更具有将数学知识的学术形态转换为教育形态的意识。这些表明甲、乙两位数学教师将数学知识的学术形态转换为教育形态的意识存在差异。,2.将数学知识的学术形态转换为教育形态的能力的差异,从上例我们又可以看到，即使甲老师经过乙老师的提醒也意识到在教学中确实需要引导学生认识引入一元二次函数的必要性，但未能想到具体的教学设计。而乙老师却能从学生的角度出发，认识到学生能利用先因式分解再分类讨论的方法解决一类一元二次不等式，但这种方法具有局限性、接着利用这一局限性，让学生产生认知冲突，从而使学生意识到有必要寻找新方法，引起学生极大的学习兴趣。接下来寻找新方法的教学设计紧扣初中函数定义中的运动变化这一核心，通过一一寻找不等式的解的过程，渗透运动变化的思想，从而自然的引入函数。这样的教学设计环环相扣、步步深入、循序渐进，让学生经历了数学知识发生、发展的全过程，使学生体会到了鲜活的数学思想，帮助学生顺利实现新知的内化，锻炼了学生的数学思维能力。这些表明甲、乙两位数学教师将数学知识的学术形态转换为教育形态的能力也存在差异。,反思小结,1.差异产生的原因,通过以上的分析，我们不禁要问：为什么不同的数学教师在将数学知识的学术形态转换为教育形态的意识和能力存在差异呢?我觉得主要与数学教师对数学和教学的认识和理解的深度有关。不同的数学教师有不同的数学观、教学观、学生观，不同的数学专业功底，不同的数学理论修养，不同的数学视野等等。这些差异必然导致将数学知识的学术形态转换为教育形态的意识和能力的差异。,如果我们把数学仅仅理解为运用教材中提供的方法进行计算或证明，而没有认识到数学是有灵魂的，前后知识之间是一脉相承、相互联系、和谐统一的，那在教学设计时只能是照本宣科，不可能意识到需要考虑诸如上例中所提到的“为什么要引入一元二次函数来解一元二次不等式?”如果我们把教学仅仅理解为将教材中的知识传递给学生，而不能尊重教学规律、考虑学生的认知基础和思维水平，我们的教学就无法深入到学生的内心深处，无法准确定位教学目标、教学重点和难点，也就更谈不上找到有效的途径去突出重点，突破难点。这在上例中就会表现为无法设计出从学生的认知冲突出发，自然地引入一元二次函数。,2.缩小教学思维差异的途径,意识决定物质，数学教学思维的差异将直接导致数学教学行为的差异，也就导致了数学教学效果的差异。教育领域中许多现象表明：在数学家与数学教师、教学平庸的数学教师与优秀的数学教师之间确实存在着一种与数学教学思维有关的意识与能力上的差异。既然差异是客观存在的，那我们数学教师首先要做的就是正视它的存在，不要自欺欺人；其次要加强自身的理论学习，通过学习，提升自身的数学修养，拓宽自身的数学视野，树立正确的数学观、教学观及学生观；再次理论结合实际，大胆实践，努力创新，在实践中加深对理论的理解和把握；最后要多与别人交流，这里的别人既有其他数学教师更包括我们的学生!我们既要学习其他数学老师的优点，更要从学生的反馈中找到自己的不足，而且后者还更为重要，因为所有的教学都是为他们服务的，离开他们将毫无意义!,俗话说“不怕不识货，就怕货比货”，因此，作为数学教育者，要善于从自己与他人的教学效果的差异中找到数学教学思维的差异，并通过研究这些差异，找到自身的不足，明确前进的方向，不断提高自身数学教学思维的能力!,良好的教育科学研究素质，是广大教师进行教育科学研究，探索教育教学规律，指导教育教学实践，大面积提高教育质量的重要保障。因此，研究教师教育科学研究素质的结构、形成规律与途径，具有十分重要的意义。,1.教育科学研究素质是现代教师素质结构的重要内容,教育的科学研究素质是一个综合概念。它是教育者进行教育科学研究所必备的各种素质的质的要求，是教师在教育科学研究方面各种素质的集合体，它的作用是各种素质有机结合在一起的综合反映。教师的教育科学研究素质是一个时代性很强的课题。因为不同时代、不同社会、不同国家，对于教师的素质要求不尽一致。从世界范围看，人们对于教师科学研究素质的关注不过只有几十年的历史。在我国，人们倡导由“经验型教师”向“科研型教师”的转变，也是改革开放以来才有的事。应当说，重视教师科学研究素质的培养是近几年来世界教育发展的一个重要趋势。,从传统上看，人们对教师素质的论述几乎都不涉及教师的科学研究素质，也就是说，在过去相当长的一段时间里，具有教育科学研究素质并不是一个好教师的必要条件。进入现代社会以来，随着各国政治、经济、军事等方面竞争的加剧，各国对人才规格的要求也显得越来越高，传统的、单一型的教师素质结构远远不能适应现代多元化社会的需求，不能培养出适合现代社会发展所需要的人才。于是，国际社会纷纷提出了许多教育改革的方案。在这些方案中，一些新概念渐渐为人们所接受，如“完整型教师”、“创造型教师”、“专家型教师”、“科研型教师”等，并成为现代师资队伍建设中的新焦点。这些改革方案的核心就是倡导加强对教师教育科学研究素质的研究与提高，以使教师素质实现完整化与科学化。,教育是一项极其复杂并具有高度创造性的实践活动。教育活动的水平及实践的质量，直接取决于其实施主体的素质。一般地讲，教师的道德修养、知识结构、教育能力等素质，规定着教师在教育活动中做什么和怎么做。教师具备了上述素质，可以保证他们在一定水平从事教育实践，并取得相应的效果。但要使教师的教育活动更具有创造性，不断超越现有的水平，向更高层次发展，真正做到“既知教之所由兴，又知教之所由废”，仅靠教师的上述素质是难以达到的。特别是随着社会的发展，科技的进步，知识更新的不断加速，对教育提出的要求越来越高，使教育科学研究素质成为现代教师必备的素质。,2.教师教育科学研究素质的内涵,对于教师具备怎样的教育科学研究素质，目前尚没有一个统一界定。我们认为，教师的教育科学研究素质应当包括三个方面的内容：,2.1教育科学研究的理论素质,2.1.1基础理论。教育科学研究的基础理论是教师从事教育科学研究基础条件知识，主要有教育学、心理学等教育科学方面的知识。它对教育科学研究最具有普遍指导意义。教育改革实践证明，如果教师没有教育基础理论方面的素养作前提，教育改革很难获得真正的发展，也很难把教育科学研究推向深入，后劲不足的问题不可避免。,2.1.2专门理论。教育科学研究作为一项具体的科学实践，有其特定的研究对象、研究过程、研究方法和研究成果，因而必然有其特定的研究规范和要求，形成为一门较为独立的学科。教师掌握教育科学研究的专门知识是保证教育科学研究规范性、有效性和科学性的前提和基础，教育科学研究理论涉及内容比较多，其中最主要的就是关于教育科学研究原理与方法方面的知识。,教育科学研究原理与方法，是以教育科学研究的基本原理、规律和具体策略方法为研究对象的一门专门学科。它可以告诉广大教师如何进行教育科学研究以及有哪些规律必须遵循。如果说教育学、心理学等方面的知识是教师从事教育科学研究的基础性知识，那么教育科学研究原理与方法方面的知识则是教师从事教育科学研究的核心知识，离开了这一知识素质保证，任何一项教育研究都不能保证其科学性和有效性。,2.2教育科学研究能力,教育科学研究能力指把教育科学研究的知识运用于教育科学研究情境，解决相应问题的实际操作能力。它是保证教育科学研究项目进行的必要条件，教师的教育科学研究能力主要包括以下几个方面：,2.2.1发现问题，恰当选题的能力,教育科学研究是从发现问题开始的。能否选择对教学有重要意义和价值的问题进行研究，是教育科学研究必须首先面临的一个问题，它关系到教育科学研究的进程和结果。这就要求教师应当具有良好的选题能力。,2.2.2查阅文献，进行设计的能力,查阅文献是贯穿教育科学研究工作始终的一项活动。教师能否有效地获取必要的信息和资料，是影响教育科学研究质量的重要因素。因此，教师应当具备良好的查阅文献的能力。查阅文献的能力主要涉及两个方面的内容。一是查找能力，即能够迅速准确地找到所需要的资料。二是阅读能力。查找的目的是为了阅读，但由于时间和精力所限，教师不可能阅读所有资料，必须能够有目的、有重点、有选择地进行阅读。,教师选定研究课题之后，必须对研究的过程进行设计，如以哪些学生为被试，用什么方法进行研究，研究结果以什么形式表现等。只有这样才能更有效、更顺利地进行教育科学研究。因此，教育科学研究设计能力是教师进行科学研究必不可少的能力。,2.2.3搜集资料，整理分析的能力,教育科学研究离不开资料的支持。资料的丰富与否直接影响教育科学研究的质量。