川崎病分ppt课件

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,川崎病分课件,51、山气日夕佳，飞鸟相与还。,52、木欣欣以向荣，泉涓涓而始流。,53、富贵非吾愿，帝乡不可期。,54、雄发指危冠，猛气冲长缨。,55、土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属，阡陌交通，鸡犬相闻。,川崎病分课件川崎病分课件51、山气日夕佳，飞鸟相与还。,52、木欣欣以向荣，泉涓涓而始流。,53、富贵非吾愿，帝乡不可期。,54、雄发指危冠，猛气冲长缨。,55、土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属，阡陌交通，鸡犬相闻。川崎病（Kawasaki Disease,KD）,皮肤粘膜淋巴结综合征,本病由川崎富作首先报道。,目前，对语言知识的看法存在着天生主义(irmatist)和连接主义(connectionist)两种。天生主义认为，人的大脑天生就有习得语言的生物机制，人从一出生就有获得语言的能力，语言知识应该包括该门语言的一切特征，这些特征是在普遍语法及其学习原则的帮助下，通过对即时的语言输入(肯定性证据)进行加工分析习得的。连接主义认为。语言知识是学习者在学习过程中出现的，这个过程包括习得新的语言序列，结合旧的语言序列对语言表征进行重构，并且能够提炼出语言的深层规则。语言知识是由节点和力量不同的节间部分构成的精细而复杂的网络结构，不同的力量代表着具体语言规则的通达性。,但是，天生主义和连接主义都是认为，语言能力包括内隐知识。因此，语言知识是内隐的，而不是外显的。总之，天生主义和连接主义对语言知识的理解建立在一个共同的基础上区分内隐知识与外显知识。,1内隐知识和外显知识的区别,R.Ellis(2004)指出，内隐知识和外显知识在七个方面具有不同：意识，知识类型，系统性和二语知识的确定性，知识的可通达性，二语知识的使用，自我报告和学习能力。,(1)意识。Karmiloff-Smith(1979)深层语言(epilinguistic)数据和元语言(metalinguistic)数据进行了区分，当儿童能够直觉地意识到隐性的语法规则，就会产生深层语言数据，而元语言行为指儿童能够有意识地对不规则句子做出解释。他认为，儿童首先表现出的是深层行为(潜意识的行为)，稍后才会有元语言行为的出现。换句话说，外显知识滞后于内隐知识。,(2)知识类型。Anderson(1983)对陈述性知识与程序性知识进行了区分。陈述性知识是外显的，是关于具体事实与事件的百科知识。程序性知识自动化程度高。当学习者能够对陈述性知识进行有效控制时，就会产生程序知识。陈述性知识相当于外显知识，程序性知识相当于内隐知识。,(3)二语知识的系统性和确定性。Reber,Walkenfeld和Hemstadt(1991)认为，内隐知识的可变性比外显知识低。同样，Tarone(1988)声称，学习者的中介语(内隐知识)具有较强的系统性。但是，Sorace(1985)认为外显知识往往不严密，不准确，也不一致。,(4)知识的通达性。内隐知识是通过自动加工被通达，外显知识是通过控制加工被通达。它们的区别正如程序性知识和陈述性知识一样。但是，这两种知识在通达性方面到底有无区别还存在着分歧。Dekeyser(2003)认为，外显知识也可以完全自动化，从而相当于内隐知识的功能。相比之下，Hulstijn(2002)认为练习并不能使外显知识转化为内隐知识。,(5)二语知识的使用。根据Bialystok(1982)，学习者根据具体任务的不同会使用不同的知识。他从分析和控制两方面着手对任务的需求做了区分。任务可能需要+分析，+自动，十分析，-自动，-分析，+自动或，分析，-自动的知识。+分析以及-自动指的外显知识，而-分析和+自动被认为是内隐知识。,(6)自我报告。外显知识是能够用语言表达的，然而内隐知识是不能用语言表达的。外显学习者通常可以解释运用某一具体形态或语法项目的原因，但是这样的解释需要借助学习者的元语言知识来进行表达。因此，如果试图对内隐知识进行言语表达，首先需要形成外显表征。,(7)学习能力。外显知识可以在任何年龄段学习，但是学习者学习内隐知识的能力受到年龄的限制。例如，学习者在关键期之后可能习得某一语法功能的外显知识，但是难以习得其内隐知识。,2内隐知识与外显知识的关系,虽然人们一致认为二语习得的过程包括内隐知识的发展，但是外显知识的作用也不可忽视。这两种知识的关系在传统上是从它们之间的接口进行讨论的。,根据非接口假说，内隐知识和外显知识存储在大脑的不同部位，也是以不同的方式通达的，要么是自动通达，要么是控制通达。纯粹的非接口假说认为，两种知识具有各自的习得机制，因此这两种知识是无法相互转化的。然而，弱势的非接口假说认为，在有意识地反映和分析通过内隐知识产生的输出的过程中，内隐知识有可能转化为外显知识(Bialystok，1994)。,与非接口假说相比，接口假说，特别是强势的接口假说认为，内隐知识和外显知识可以相互转换。学习者首先把规则当作陈述性事实来学，然后，通过练习把这样的事实转化为内隐表征。但是，练习应该是机械的练习还是以交际为主的练习，目前仍然存在分歧。,弱势接口假说与强势接口假说有一些不同，它包括三种看法。这三种看法争论的焦点就是外显知识在何时转化为内隐知识。第一种看法非常重视学习者的学习能力并认为，只有当学习者在认知方面准备好学习某一语言形式时，才可以通过练习把外显知识转化为内隐知识。第二种看法认为外显知识通过促进一些对习得内隐知识有用的过程的发展，从而间接地影响内隐知识的习得，如陈述性知识对人的感知具有自上而下的影响，它能够使一些相关特征突显，从而使学习者注意这些特征，并促使他们对输入与现有的语言能力进行对比。最后的一种看法认为，学习者可以利用他们的外显知识产生输出，然后把输出作为内隐学习机制的自动输入(Shar-wood Smith，1981)。,3对第二语言教学的启示,传统的教学方法，如语法翻译法认为，只有教师教给他们诸如结构，语法之类的语法项目，他们才可以成功地学习第二语言。换言之，传统的教学方法提倡外显学习以获得显性的语言知识即外显知识。从注意的角度讲，这种传统的教学方法是值得提倡的，因为学习在一定程度上是对语言输入进行有意识加工，恰好传统的教学方法可以明确告知学生应该注意的知识点。首先，教师应该让学生能够注意并理解语言输入。随后，教师可以帮助学习者把可理解的输入转化为外显知识和内隐知识。因此，传统的教学方法强调了注意的重要性，同时，也可以说明外显知识通过练习可以转化为内隐知识。然而，传统教学法的有效性还是值得怀疑的，因为，通过传统教学方法学习语言的学习者似乎不能灵活准确流利地运用二语知识。赵继政认为归纳型的外显学习的效果比推理型较好，推理型的教学方法如激发意识是学习者最感兴趣的方法，对语法规则的掌握具有良好持久的效果。,一些研究者认为，传统的教学方法之所以没有达到理想的学习目的，最根本的原因在于忽略了学习者内隐知识的习得。Krashen的输入假说指出，学习是一个自然而然的过程，不需要学习者有意识地学习。假说还指出，学习者在接触到略高于自己现有的语言能力水平的输入时，可以进行内隐学习。但是，第二语言学教学与母语不同，学习者很少有机会得到接触到目的语，而且在交际过程中，交际策略如简化策略，回避策略的使用会导致学习动机的丧失，因此有可能使中介语出现石化(fos-silization)现象。赵继政还指出。外显学习、内隐学习和激发意识三种教学相比，内隐学习是学生最不感兴趣的教学方法，而且他们的成绩比外显学习和激发意识都差。,后来学者根据外显与内隐知识的接口假说，把外显学习与内隐学习相结合。牟之渝(2008)指出内隐学习与外显学习在教学中应该相互体现。在教学中在注重内隐学习的同时，还要对学生进行外显的教学，使学生加深对知识的了解。从而提高知识内化的能力。于是任务型教学法(task-based ap-proach)就产生了，它强调无意识的学习与有意识的学习相结合。后来又有学者提出互动任务法(structure-based interactivetask)，以及外显互动任务法(explicit interactive task)进一步地将内隐学习与外显学习有机地结合起来指导外语教学。,4结束语,以上讲述了外显知识与内隐知识的特征与关系，从而提出教师应该根据学生的实际情况，注意学生外显学习与内隐学习的统一。虽然把外显学习和内隐学习进行统一是目前公认的最好教学方法。但是还是有许多问题值得进一步研究。如，在教学中，外显教学应该多一些还是内隐教学应该多一些?外显学习比内隐学习重要还是内隐学习比外显学习重要?无可否认，不同的教学方法会培养学生不同方面的学习能力，但是哪一方面的能力是取决于外显知识?哪一方面的能力又是受内隐知识的支配呢?内隐学习怎样帮助学习内化语言知识?内隐学习对学生语感的培养有何作用?所有这些问题都要进行深入探究。,小学数学是一门重要的学科。纵观世界，数学无处不在，如：购物、打电话、?就连简单的做饭里都包含有数学。学好了数学可以用它来解决生活中的实际问题。小学数学新课堂需要教师明确教与学的关系，有效的激发学生的学习积极性，让他们自己主动的参与到学习中来，以形成高效的、轻松地教学课堂。,宽松 趣味 竞争 多样,小学数学新课堂需要教师明确教与学的关系，有效的激发学生的学习积极性，让他们自己主动的参与到学习中来，以形成高效的、轻松地教学课堂。我认为为了让教师更好的把握课堂，可以创设以下几个条件：一、创设宽松、阳光的学习氛围，让学生成为学习的主人；二、创设浓厚的趣味情境，让学生体会到学习之乐；三、创设公平竞争的情境，让学生获得进取之乐；四、创设形式多样的教学情境，让学生感到数学之乐。当前许多教师在教与学的关系上，主要以教师传授为主，采取填鸭式、注入式的方法，反映在数学教学中则是重灌轻导、重讲轻练，强调一致性，忽视学生个性发展，造成学生被动学习，对数学学科缺乏兴趣，甚至苦学、厌学，对双基的掌握和能力的培养更无法谈及。在小学数学课堂教学中，学生是以探究为本的学习。教师应反主为客，把学生这些“客人”的积极性调动起来，创设良好的学习条件，让学生在融洽的氛围中，自主、快乐的学习更多的技能，真正做到使用数学。只有通过教师运用多变的手段，精心设计、创设愉快的学习情境，营造良好的学习氛围，有效地激发学生的学习动机，自觉自主地学习，提高教学效益，才能走进高效的数学课堂。,一、创设公平竞争的情境，让学生获得进取之乐。“好胜心”是每个儿童的天性。在教学中充分激发学生的“好胜心”，对激发学习兴趣也不失为一种好方法。同桌相互比，小组竞赛，全班抢答等多种形式地互动活动让学生的个性得到充分的发展。这样，学生便在紧张、刺激的学习中获得成功，体验到了进取之乐少量的抢答练习，刺激他们主动地参与心算，还很大程度上提高了学生的计算能力，为以后的学习打下了良好的基础。,二、创设宽松、阳光的学习氛围，让学生成为学习的主人。教学是教师教和学生学的双边活动，因此创设和谐的师生关系，能最大限度地提高教学效果。在教学中我非常重视师生人格上的平等，发扬学问中的自由和组织管理上的民主（如在分组教学中大胆让小组长自己主持对学习的讨论），力争体现学生的主体地位，让学生认识到自己就是学习的主人，从而自觉、自主地学习。虽然他们有的方法并不算简便，但孩子们主动地参与了探究，以自己是学习的主人的身份参与学习活动，体验到了其中的快乐。,三、创设形式多样的教学情境，让学生感到学数学之乐。在教学中教师可适当采用多种教学方法，如儿歌、谜语、游戏、故事、实验、实践、竞赛等，充分运用挂图、录音、录像、多媒体等教学手段，营造课堂氛围。如教学辨认方向一课，通过让同学们先亲自观察实践，提出太阳为什么东升西落？太阳是怎样升起来的？东、西、南、北是以什么为标准的？然后在课堂上以游