第五章知识的建构

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第五,章 知识的建构,第一节 知识及知识建构,一、知识及其类型,1,、知识的定义：主体（个体）通过与其环境,相互作用而获得的信息及其组织。,2,、知识的类型,（,1,）依据获得知识的方式,直接知识：来自于个体亲身体验,间接知识：得于书本,（,2,）依据学科领域,感性知识：对事物的外表特征和外部联系的反映,理性知识：反映事物的本质特征和内在联系,（,3,）依据知识的客观性,主观知识：指个人对事物的解释，相对缺少相关,的证据,客观知识：是相对约定俗成的知识，但也不是一,成不变的,（,4,）依据知识的所有权,个人知识：贮存于个体内即为个人知识,公众知识：贮存于个体之外，乃是人类知识,（,5,）依据知识与言语的关系,显性知识：能用语言解释清楚的,隐性知识：并不能用语言充分表达的,（,6,）依据知识的状态和表达方式（安德森）,陈述性知识：说明事物、情况是怎样的，是对事,实、定义、规则、原理等的描述,程序性知识：是关于怎样完成某项活动的知识，,比如怎样进行推理、决策或者解决,某种问题等,二、知识建构的基本机制,-,同化与顺应,1,、同化,学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义、把它纳入已有认知结构的过程，就叫做新知识的同化。,2,、,顺应,随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整和改组，这就是知识的顺应。,知识的建构是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。,第二节 知识的理解,一、知识理解的类型,1,、知识本身的存在形式和复杂程度（奥苏贝尔）,（,1,）符号学习：指学习单个符号或一组符号的意,义，或者说学习符号本身代表什么,（,2,）概念学习：指理解概念的一般意义，实质上,是理解同类事物的共同的关键特征,和本质属性,（,3,）命题学习：指学习由若干概念组成的句子的,符号意义，实质上是学习表示若干,概念之间的关系的判断,陈述性知识的表征：,命题,这个人,这个人装好了轮胎,这个人装好了轮胎,这个人装好了轮胎走了,他走了,在厨房里,蚂蚁,吃了,果酱,在桌子上,甜的,命题网络,有皮,能运动,能吃,能呼吸,有鳍,有鳃,会游水,动物,会咬人,有危险,鲨鱼,肉为粉红色,可吃,到上游产卵,大马哈鱼,有翅膀,会飞,有羽毛,有细长腿,高大,不会飞,鸵鸟,会唱歌,黄色,金丝雀,按层级组起来的记忆信息网络,第一组：（,1,）金丝雀会唱歌。,（,2,）金丝雀会飞。,（,3,）金丝雀有皮。,第二组：（,1,）金丝雀是金丝雀。,（,2,）金丝雀是鸟。,（,3,）金丝雀是动物。,第三组：（,1,）金丝雀有腮。,（,2,）金丝雀是鱼。,真实的句子的概括水平,金丝雀是金丝雀,金丝雀是鸟,金丝雀是动物,金丝雀能唱歌,金丝雀会飞,金丝雀有皮,金丝雀是鱼,金丝雀有腮,假句子,平,均,反,应,时,/,毫,900,1500,各种不同句子的反应时间,2,、知识同化的关系,（,1,）下位学习（类属学习）：即通过类属过程获得意义的学习。下位学习可相应分为两种：派生类属学习和相关类属学习。,原有观念,新的内容,派生类属,原有观念,新的内容,相关类属,（,2,）上位学习（总括学习）：即通过综合归纳获得,意义的学习,新学习的观念,原有观念,（,3,）并列结合学习：是在新知识与认知结构中的,原有观念既非类属关系又非,总括关系时产生的,新学习的观念,原有观念,程序性知识的表征,:,产生式,产生式,1,：强化,如果：目标是要增强儿童的注意行为,且儿童已表现出比往常稍长一点的,注意行为,则：便表扬这个儿童,产生式,2,：观看房内的东西,如果：目的是要观看房内的东西,且房间是暗的,且我附近有开关,则：打开开关,并观看房内的东西,“如果”部分：,“则”部分：,产生式系统（产生式集合）,产生式,1,：,如果：目标是要将两个分数相加,且现在有两个分数,则：建立一个子目标，即求出它们的最,小公分母,产生式,2,：,如果：目标是要将两个分数相加,且现在有两个分数,且两个分数的最小公分母已知,则：用最小公分母除第一个分数的分母,产生式,3,：,如果：目标是要将两个分数相加,且现在有两个分数,且两个分数的最小公分母已知,且已得结果,1,则：以结果,1,乘第一个分数的分子和分母,二、知识理解的过程（同化的角度）,“这个程序实际上很简单。首先，你把总件数分成几组。当然，如果件数不多的话，一次就行了,很重要的是，一次件数不能太多。就是说，每次太多不如少些好。这在短时间内似乎无所谓，但经常不注意这一点，就很容易造成麻烦，而且，一旦带来麻烦，其代价可能是很昂贵的。一开始，整个程序可能看上去比较麻烦，但要不了多久，它就会成为你生活中的一部分。”,维特罗克：美国心理学家，建构主义学习论代表之一。在信息加工理论的基础上，提出生成学习理论。,维特罗克对理解的生成过程的划分：,（,1,）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向。,（,2,）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意。,（,3,）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。,（,4,）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。,（,5,）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。,（,6,）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。,（,7,）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验，是否和其他相关信息一致。,三、影响知识理解的因素,1,、客观因素,（,1,）学习材料的内容,（,2,）学习材料的形式：实物、模型、言语,（,3,）教师言语的提示和指导,2,、主观因素,（,1,）原有知识经验背景的影响,（,2,）学生的能力水平,（,3,）主动理解的意识与方法,第三节 错误概念的转变,一、概念的界定,1,、定义：就是代表一类具有共同特征性的事物或观念的符号。,2,、特征,（,1,）概念是对多个同类事物共同特征的概括；,（,2,）概念将大量信息组成有意义的单位，大大简化了人的思维过程；,（,3,）概念是用词来表达的；,（,4,）概念是有层次的，它是一个由低级到高级的系统。,二、错误概念（另类概念）的性质,错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。,三、概念转变及其过程,1,、认知冲突的引发,2,、认知冲突的解决,四、影响概念转变的因素,1,、学习者的形式推理能力,2,、学习者的“概念生态圈”,3,、动机因素,4,、社会情景（课堂情境）,五、为概念转变而教的策略,1,、创设开放的、相互接纳的课堂气氛,2,、倾听、洞察学生的经验世界,3,、引发认知冲突,4,、鼓励学生交流讨论,第四节 知识的整合与应用,一、知识的整合与深化,1,、知识的整合,（,1,）结构良好领域与结构不良领域,（,2,）初级知识与高级知识,（,3,）随机通达教学,2,、通过知识应用促进知识的深化,（,1,）通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化,（,2,）通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合,（,3,）通过解决某种问题来建构起相关的新知识,二、知识的应用与迁移,1,、学习迁移,是指一次学习对另一次学习的影响。,2,、影响迁移的条件,（,1,）学习任务情境的相似性,（,2,）原有知识经验的深度和概括水平,（,3,）主动联系的倾向和认知活动,3,、教学中注意的问题,（,1,）精选教材内容,（,2,）合理地编排教材内容,（,3,）合理处理教学程序,