教学论---迟艳杰主编

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,教 学 论,王静明 主讲,教学论 内涵,又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。教学论是教育学的一个重要分支，它是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的。在当代,随着教育科学的发展，它已形成为相对独立的学科。教学论的研究是在教育学的一般理论基础上，对教学理论的历史遗产、现实的教学实践经验以及各科教学法的研究成果加以理论概括。,教学论,学科定位,教学论既是一门理论科学,(,对教学现象，教学规律给予解释说明,),又是一门应用科学,(,对教学目标和教师教学过程给予规范,),。,以理论研究为主，同时又将研究视点指向实践应用。既要探讨本质与有关规律，又要寻求最优化的教学途径与方法。,教材的内容结构,第一章 绪论 第二章教学现象,第三章教学性质 第四章教学原则,第五章教师与学生 第六章教学目标,第七章教学内容 第八章教学设计,第九章教学方法 第十章教学评价,第十一章教学组织与管理,第十二章教学研究,绪论,学习一门新的学科，如同要进入一个知识的森林，需要我们有一个整体的地图，不仅有一个明确的目的和目标，还要有一个清晰的轮廓。绪论就将给我们这些帮助。,第一章 绪论,第一节 教学论的研究对象,第二节 教学论的历史与发展,第三节 学习教学论的意义和方法,第一节教学论的研究对象,教学论是研究教学现象，揭示教学规律，帮助教师形成教学思想，以及运用最优化的教学途径和方法实现教学目标的一门学科。,教学论首先要关注教学现象,教学论研究还要揭示教学规律,教学论还需要研究教学的性质，即教学的属性,教学论还要研究教师和学生,教学论还要为教师提供可以选择的教学方法和途径，对教师和学生予以评价,教学论研究的任务与学科性质,任务,:,对教学现象，教学规律给予解释说明；对教学目标和教师教学过程给予规范。,教学论与学科教学论或学科教学法的区别。,教学论研究具有如上解释和规范的双重任务，因而也就使教学论区别于学科教学论或学科教学法。这也就是说，教学论要比学科教学论或学科教学法具有一般性或普遍性，理论性强一些；而教学论对教师教学活动的指导规范，也超越了具体学科而具有一定的普遍指导意义。当然，在现实的教学中，人们总是通过具体学科的教学而体现教学论中得思想和理论的。,第二节 教学论的历史和发展,中国教学论的历史发展,西方教学思想的发展,教学论发展的学科基础,教学论的历史和发展,对教学经验的总结,教学思想的成熟,-,体系化的教学理论,（一）萌芽期（从教学产生到公元,16,世纪）,（,1,）远古时期非形式化教育,教育没有成为独立的社会活动，没有专设的教育机构对儿童进行教育，儿童接受的是一种非形式化的教育，即在社会生活和生产劳动中接受教育。教育方式主要是口耳相传，教育的方法一是通过观察、游戏或“做中学”，一是通过长辈的叙述、解说来启发、诱导学生。,（,2,）奴隶社会时期的教育,古埃及、古印度、中国（孔子）、古希腊（苏格拉底、柏拉图、亚里士多德）,到春秋战国时期，中国社会由奴隶制向封建制转变的时期，才有有关教学思想的著作出现。,在这个时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层垄断，主要是贵族教育和宗教教育。人们的研究还普遍是一种哲学行为，教学问题没有成为独立的研究对象，教学理论没有成为独立的学科。关于教学的组织方法问题、内容问题、目的问题的研究成果，散见于古籍中，尚未形成独立的体系，主要是偏于经验形态的，主要是经验的概括。主要反映教学现象的外表、浅层及现象间的相互关系，尚未达到理论思维的水平，即未达到事物内部及事物相互间必然联系的认识。,学记,是世界文化教育史上最早的一部专门论述教育问题的经典论著。,战国末期儒家学派在前人提供的丰富教育资料的基础上，对教育做了全面总结，集中表现在,礼记,的,大学,、,学记,、,中庸,等篇章中。,古代教学思想观特点,（,1,）以伦理道德为主要内容的知识观,重视文化历史和道德伦理方面的知识，倡导高度玄妙深奥的抽象这里和人生智慧，而忽视生产劳动与科技实践。,（,2,）以人性问题为核心的教学价值观,中国文化以“人”为核心，追求人与自然的和谐，表现出鲜明的重人文的特点。,（,3,）学思行结合的知行观。,（二）建立期,标志：,1632,年夸美纽斯,大教学论,的出版，标志着教学论作为一门独立学科的诞生。,近代教学思想的特征,1,、对封建教学思想的批判,尊重人的天性，关注儿童的自然发展。,2,、寻求教育教学理论的科学基础,（,1,）夸美纽斯以唯实主义理论为基础建立教学论。,（,2,）赫尔巴特以观念心理学为基础提出教学理论,3,、教育教学理论体系的初步构建与形成,（,1,）教学理论独立体系的形成,(2),传统教学理论的改造和现代教学关的形成,（三）繁荣期,20,世纪以来，人类在追求教育规模的同时，追求教育质量，追求教育公平 ，教学问题扩展到价值领域，提出教育民主化和教学公平化发展要求。,（,四）,20,世纪我国教学理论与实践的发展,1,、现代教学论发展的准备期（,20,世纪初,-20,年代）,2,、教学论从传统走现代的开创期（,20-40,年代）,3,、现代教学论发展的转折期（,50-70,年代）,4,、教学理论现代化的发展期（,80,年代以来）,杜威 陶行知,（,五）,20,世纪我国教学论发展的趋势,1,、东西方传统教育思想和教学理论方法兼容并蓄,2,、科学与人文相结合，科学化取向与人文化取向各有不同的理论基础,3,、多样个性与共性的统一,总之，教学论要处好以下关系：继承与创新、理论与实践、本土化与国际化、人文化与科学化、多样性与统一性、个性与共性。,中国教学论的历史发展,中国古代私学中的教学经验,中国古代官学的教学,中国现代教学思想的发展,1949,年后学习苏联教学论,马克思主义教学论在中国的确立。,1979,年改革开放以来教学论的新进展。,中国古代私学中的教学经验,中国古代官学的教学,中央官学 西周 汉朝（正式创建） 魏晋南北朝（时兴时废） 唐朝（顶峰） 南宋（下坡路） 封建社会后期（名存实亡） 清末（被西方学堂和现代学校教育体系取代）,地方官学 自西汉景帝时开始,郡曰学，县道邑侯国曰校，乡曰痒，聚曰序,东汉（学校如林，痒校盈门） 魏晋南北朝（衰废） 唐（繁盛） 宋辽金 元明清,中国现代教学思想的发展,清末和民国时期现代学校教育体系中的教学实践,1905,废科举,新学校取代旧学堂和书院，班级教学取代个别教学,杜威 陶行知,清末和民国时期师范教育系统中的教学法理论,罗廷光,普通教学法,西方教学思想的发展,古代个别教学时期的教学思想,苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良，古希腊“七艺”,文艺复兴 注重人的培养,班级授课制下的教学理论的产生与发展,在西方教育史上第一个倡导教学论的是拉特克,系统教学理论的产生是以,17,世纪夸美纽斯,大教学论,的问世为标志的。,18,、,19,世纪以赫尔巴特为代表的教学理论的发展,20,世纪上半叶美国进步主义运动中得教学思想 杜威,20,世纪下半叶教学理论的进步,前苏 凯洛夫,赞科夫,巴班斯基,美国 布鲁纳,教学论发展的学科基础,哲学作为方法论而成为教学论的理论基础,具体学科为教学研究提供具体指导，是教学活动的直接依据。,1,、 生理学、教育心理学是教学活动的直接依据，为教学研究提供具体指导。,2,、社会学也是教学实践和理论发展的重要基础。,3,、人类学、民族学深入到具体的课堂教学中。,学习教学论的意义,明确教学的地位与作用，增强对教学工作的尊重。,提高教学理论修养，为新时期从事和改进教学工作打好理论基础。,训练教学技能，养成教学实践能力和创新精神。,培养教学研究的能力，促进教师专业化成长。,学习教学论的方法,读书指导法,观察法,案例分析法,教师角色体验,第二章教学现象,教学现象的内涵,教学现象的类型,教学现象的研究,教学现象的内涵,关于现象与本质的关系,辩证唯物主义把本质和现象看作是客观现实的相互联系的两个方面。本质是事物的根本性质，是事物内在的、相对稳定的方面，隐藏在现象后面并表现在现象之中。现象是事物外在的、活动易变的方面，是本质的表现形式，是事物本质在各方面的外部表现。现象与本质是对立统一的关系。两者相互联系相互依赖。任何事物都有其本质和现象。现象是本质的现象，是本质的外部表现；本质是现象的本质，是现象的内在联系。,研究教学现象的意义,教学现象是教师与学生日常教学生活的表现，是教师理解学生、展开教学活动的切入点。,教学现象是教学规律的表现形式，是揭示教学规律的起点。,研究教学现象反映了教学研究思维方法的进步。,什么是教学现象,教学现象是教学活动所表现出来的外部形态和联系，是教学外在的、活动的、易变的方面。包括环境性的现象，活动性现象和联系性现象。,环境性的现象,环境是重要的教育资源， 例如幼儿园教学的科学活动,恐龙,中，创造一个物质环境，布置一个恐龙图片展。幼儿在恐龙的世界里，已有的认知经验被调动。此时，教师无需更多的语言，只要借助这些图像，将不易表述的内容清晰、形象、生动地展示于幼儿面前，使他们在直观的情境中不知不觉地认识了外形各异的恐龙，不仅解决了语言描述的难点，还渗透了观察、发现能力的培养，发展了幼儿主动获取知识的能力，使他们尝到了学习的快乐。,活动性现象,即在教学存在的基本活动方式、成分、类型中表现出来的教学现象。有学者认为，这一类型的教学现象可以归纳为七种：“师生教学共同体即教学、师生教学调控活动、教授活动、学习活动、师生交往活动、教师自主活动（如备课、教研等）、学生自主活动等，由此可以确定教学及其相关活动的特殊性和基本联系。”,关系性现象,教学现象总是发生在教学活动的构成要素及其相互关系之中。这一类型的教学现象主要包括从认识论角度表现的交往关系、认识关系、实践关系、价值关系等，从本体论角度表现的主要关系、次要关系、相关关系等，从存在论角度表现的教学关系、师生关系等。,概括地来讲，就是教学活动中人与人、人与物、人与环境、人与信息等之间的关系。,教学活动的构成要素,最基本的三个要素：教师、课程、学生。,全面系统的七个要素：教学目标、教师、学生、教学内容、教学方法、教学环境、教学评价。,教学现象的分类,教学活动现象,是一些外在的、形态的现象，是一种实践活动中直观的现象；,教学意识现象,是关于教学思想和教学理论的现象。,教学活动现象,规则的教学活动现象,不规则的教学活动现象,规则的教学活动现象,所谓规则的教学活动现象是指在教学活动构成要素诸方面及其关系中表现出来的教学现象，是课堂教学中较为普遍的现象，通过课堂观察就能把握其中的必然性规律,。,规则的教学活动现象 存在于同一类事物的各个现象中，它们的形态或者存在于所有个体中，或者能在大部分个体中表现出来，当规则现象发生变化时，虽然不一定在所有的个体中都呈现出同样的情形，但它们的变动与变动的程度基本相同。,不规则的教学活动现象,是指教学活动过程中表现出来的特殊的现象，是在特定的情境中生成的现象，是人与人之间、人与物之间、人与信息之间表现出的有序现象。,。,不规则的教学活动现象 存在于少数的个体中，而且在这少数个体中也不会永远存在，它是在时间和空间上都属于例外的现象、暂时的现象、变化的现象,规则的教学意识现象,规则的教学意识现象就是存在于古今中外教育史上教育家的教学思想当中、具有一定普遍意义的教学观、教学理论、教学方法体系等。,不规则的教学意识现象,所谓不规则的教学意识现象是指在教学实践活动中表现在教师与学生身上的教学观、师生观、知识观、课程观、资源观、评价观等。,教学现象的研究,教学现象的研究方法,课堂观察法（听课）,深描解释法,教学案例解释法,课堂观察法（听课）,有三个要素是十分重要的：观察的意识、观察的角度、观察的方法,观察的意识,所谓观察的意识，就是课堂研究者要有明确的课堂观察目的性，并时刻保持一种观察者的角色状态。,一个课堂的研究者如果没有课堂观察的意识，他进入课堂就如同一个课堂中普通的学生一样，只能听懂课堂教学的内容而不能对课堂开展研究。课堂观察的意识就是要培养研究者一种敏感的研究准备能力。,观察的角度,所谓观察的角度问题，一般都是从观察者与被观察者的关系角度来讲的，可以分为参与式观察和非参与式观察两个角度。,参与式观察是研究者参与到被观察对象的活动之中，同时持有一种特殊的观察者的责任与任务，并完成对研究对象的观察研究。教师研究自己的教学活动，大都采用这种研究角度。,专门在课堂教学中做研究的，大多采用的是非参与观察的角度。,观察的方法,所谓观察的方法，则是在研究者有了明确的意识、选择了好的观察角度之后，必须要经过学习与训练才能获得与掌握的。,深描解释法,教学现象研究中的深描解释法，不但是对教学现象中的细节的描写，而且要寻求或解释现象背后的意义。,教学案例研究法,教学案例就是对教学事件的记录，它将教学实践工作者在实际中面对的困难以及作出决策所依赖的事实、认识和偏见等都显现其中。通过向受众展示这些真正的和具体的事例，促使他们对问题进行相当深入的分析和讨论，并考虑最后应采取什么样的行动。教学可以有案例教学法，教学研究亦可以有案例研究法。教学研究中的案例就是对一个有趣论题的生动再现，它具有时间、地点、人物等，并按一定的结构展现。案例记录和描述的是教师和学生典型的行为、思想、感情等，并以故事或事件的方式呈现，但案例同时还反映研究者的方法与理论及其描述的重点和,最终的落脚点。,形成案例研究的素材主要有三条途径：,是研究自己的教学，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；,是在别人教学的课堂观察中捕捉案例；,是在平时的学习和阅读中注意搜集书面材料中的案例。,运用教学案例研究法对研究者的要求,对案例进行加工整理,案例是真实的，具有代表性,案例研究法要与叙事研究法相结合,第三章教学性质,教学的含义,教学的本质,教学的基本性质,第一节教学的含义,关于教学含义的典型理解：,1,、教学就是传授知识或技能,2,、教学即成功,3,、教学是有意进行的活动,4,、教学是规范性行为,5,、科学的教学定义,我国传统理解中的教学概念,学记,等古代书籍中的教学概念,辞海,中的教学概念,教学的定义是 “教师传授和学生学习的共同活动”。,中国大百科全书（教育卷）,中的教学概念,教学是“教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划地指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。”,本书所秉持的教学概念,教学是教师引起，指导和促进学生学习的活动过程，其基本功能是传授知识、培养能力、涵养品性、助长生命，整体地促进学生发展。,确定教学概念的意义,教学概念指称着教学现象,教学概念映射着教学性质,教学概念标定着教学立场,第二节教学本质的讨论,教学本质的含义,所谓教学本质，理应是那些使教学这一事物能够确定自身并区别于他物的稳定的教学性质。,教学本质讨论的意义,教学本质的讨论有助于进一步明确教学目的,教学本质的讨论有助于进一步认识教学规律。,教学本质的讨论推进了教学理论的发展,有学者把各种教学本质观归纳为如下十种观点关于教学本质的主要观点,教学本质的“特殊认识说”,教学本质的“发展说”,教学本质的“层次类型说,”,教学本质的“传递说”,教学本质的“学习说”,教学本质的“统一说”,教学本质的“实践说”,教学本质的“认识,-,实践说”,教学本质的“交往说”,教学本质的“价值增值说”,教学本质的“特殊认识说”,这是我国比较流行的一种教学本质观,教学本质的特殊认识说最初源于苏联凯洛夫主编的,教育学,。,把教学过程看作是一种认识过程是基于马克思主义认识论。,将教学过程的本质归结为“学生的认识”，亦即教学本质上是一种特殊的认识活动,。,如何理解“特殊认识说”,教学本质上是一种认识活动,教学作为认识活动又具有特殊性，它是教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身的活动，它是一种教学认识。,（,1,）教学认识是学生个体认识活动,（,2,）有教师教是教学认识的重要特征,（,3,）教学认识具有间接性,（,4,）教学认识还有发展性,教学本质的“发展说”,教学本质的“发展说”认为，教学过程就是促进学生发展的过程。,促进学生的发展，乃是教学中所蕴涵的最为直接的教育价值。把教学过程看作是促进学生发展的过程，从教学发展人的价值层面上把握到了“教学”的实质。,教学本质的“层次类型说”,教学本质的“层次类型说”，也可以概括为“多本质说”，是对多种教学本质观予以较为全面剖析的重要代表。,教学本质的“学习说”,教学本质的“学习说”认为，“教学是学生（在教师指导下）的学习活动”。,教学本质的“实践说”,教学本质的实践说主张，教学是一种特殊的实践活动。其中，包括“教师实践说”“共同实践说”。,教学本质的“交往说”,教学本质的“交往说”认为教学是师生之间的特殊交往活动。,第三节教学的基本性质,认识性,实践性,社会性,伦理性,文化性,认识性,定义,所谓教学的认识性，是指教师的教学活动中所承载和蕴涵的基于认识、指向认识、通过认识和促进认识的内在规定性，主要表现在以传递知识为基本目标、以理解学生为基本前提、以启迪智慧为深层目标等方面。,具体表现,教师的教学以传递知识为基本目标。,教师的教学以理解并适应学生为基本前提。,教师的教学以启迪智慧为深层目标。,实践性,定义,教学的实践性，就是教师在教学活动中所表现出来的对人、文化的现实建构和能动作用的规定性。教学的实践性，主要体现为教学活动是一种交往实践、价值实践、生活实践。,具体表现,教学活动的实践性表现为教学活动是一种交往实践活动。,教学活动的实践性表现为教学活动是一种特殊的社会生活，是特殊的生活实践。,教学活动的实践性，还表现为教学活动是教师促进学生、发展自我的一种特殊的价值实践活动。,社会性,定义,教学的社会性，是教学活动在基础、目的、内容、形式及功能效应等方面所存在和表现出来的社会规定性。,具体表现,教师教学活动的基础具有社会规定性。,教学活动的职责具有社会规定性。,教师教学活动的内容具有社会规定性。,教学活动的过程具有社会规定性。,教学活动的功能效应具有社会规定性,伦理性,定义,教学的伦理性，是教学过程中教师的行为所承载、所蕴涵、所涉及的伦理意义。,具体表现,教学活动应该尊重生命存在，珍视精神自由。,教学活动应该坚守道德伦理，维护社会公正。,教学活动应该积淀人类良知、守护精神家园。,“温岭虐童事件”,浙江温岭一幼儿园老师虐待幼儿的照片在网上曝光,该教师揪着儿童两只耳朵，致使其身体悬空，儿童号啕不止，教师却神情愉悦。颜某自,2010,年在温岭城西街道蓝孔雀幼儿园工作以来，多次对幼儿园学生以胶带封嘴、倒插垃圾桶等方式进行虐待，并拍照取乐,.,而在颜某的空间里，被网友搜出的有关幼儿园照片多达,702,张，不少是虐童的照片。颜某在实施该行为时，要求同事童某帮助拍摄的。颜某出生于,1992,年，帮她拍照的童某还是个实习生，两人一起管小二班。,文化性,定义,教学的文化性，是教学活动在其本身及相关方面所具有的文化规定性。教学的文化性，根本上源自于人的存在及人为事,物的文化性。,具体表现,教学职能与目的的文化性。,存在形态的文化性。,评价取向的文化性。,教师教学活动过程中教师观念、师生关系、教学制度、教学条件及其他教学环境，都存在着复杂的文化规定性质，也都对教学活动产生着综合性的影响。,第四章 教学原则,教学原则概述：含义、依据、特点,教学原则体系,教学原则阐释,一、教学原则概述,教学原则含义,根据一定的教学目的和对于教学过程的规律性的认识，制定出来以指导教师教学实际工作的基本要求，是指导教学活动的一般原理。,地位,从教学论的体系结构上讲，教学原则一直处于教学基本理论向教学方法和教学组织实施的过渡性地位，是基本理论运用到实际的教学中的必经环节，因为它是主观性与客观性的统一，是人们有效地开展教学活动的依据。,确定教学原则的依据,1,、教学原则是教学实践经验的抽象概括和总结,2,、教学规律是制定教学原则的根据,3,、教学原则受教学目的的制约,教学原则的特点,1,、教学原则式教学规律的反映，具有一定的主观性,2,、教学原则要符合教学目的的要求,3,、教学原则具有抽象概括性,4,、教学原则具有规范性，但它并非具体的教学规则或教学方法,5,、教学原则是动态发展的，具有鲜明的时代特色,二、教学原则体系,含义（,p74),关键点：教学原则体系的提出或建立往往是以一个主要的思想为指导，或者是从一个主要的目的出发。每个原则都有其各自的功能，体系是要发挥实现这一重要思想或目的的整体功能。,历史上的教学原则体系,我国古代,孔子,开创的“启发式”教学思想体系,捷克的大教育家,夸美纽斯,18,世纪瑞士教育家,裴斯泰洛奇,19,世纪德国教育家,赫尔巴特,德国教育家,第斯多惠,俄国教育家,乌申斯基,当代有影响的教学原则体系,1,、以教师,传授知识和形成技能,为主要依据而提出的教学原则体系,苏联教育家,凯洛夫,提出的教学原则体系，由七条原则组成,2,、以学生的,主动性和培养发现能力,为主要依据提出的教学原则体系,苏联教育家,赞科夫,美国教育家,布鲁纳,3,、以,活动论,观点为指导，从,教学工作的诸环节,出发提出的教学原则体系,苏联教育家,巴班斯基,本教材提出的教学原则体系,依据教学过程的性质来建构教学原则体系，以体现教学论内在的理论联系。,1,、目的性原则,2,、积极性原则,3,、科学性原则,4,、循序渐进原则,5,、整体性原则,6,、伦理性原则,7,、文化适应性原则,8,、创造性原则,教学目的性原则,1,、定义,2,、贯彻目的性原则应遵循的要求,第五章教师与学生,教学目标,1,、了解教师职业的产生与发展及角色特点，把握教师专业素质的基本构成；,2,、理解学生的本质，识记学生学习的基本类型；,3,、理解师生关系在教育教学中的作用，掌握理想师生关系的构建途径。,第一节教师,中国古代 以,吏,为师、以,儒,为师,现代学校出现以后 “,教习,”,教师,西方古代,自由民、官吏,中世纪,神职人员,资本主义学校产生 教师,“师者，教人以道者之称也”（,周礼,）,“智如泉源，行可以为仪表者，人之师也”（,韩师外传,）,“师者，人之模范也”（杨雄,诗言学行篇）,“师者，所以传道、授业、解惑也”（韩愈,师说,）,“教师是天底下最崇高的职业”（夸美纽斯）,“教师是托起太阳升起的人”,“教师是人类灵魂的工程师”（加里宁）,教师的概念,广义：教育机构中所有工作人员的总称。,狭义：专指在教育机构尤其是在学校中从事教育教学工作的专业人员。,“ 教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”,教师的角色特征,知识的传授者,学习者,（要想学生好学，必须先生好学；惟有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生。,-,叶圣陶）,学生发展的引导者和促进者,（教师，一个引导着，他撑着船，学生们用力地用桨把船划向前。,-,杜威）,教学的组织者,教育的研究者,教师的专业素质,教师的专业素质就是从事教师职业所应必备的基本素质要求，是在个体一般素质的基础上形成和发展起来的教师职业的基础性和通识性素养，是基本胜任教育教学工作的教师必备的专业品质。,教师专业素质的构成,教育思想,专业知识,专业能力,专业情意,教育思想,影响教师的教育实践,影响学生的身心发展,影响教师自身的发展,展新的教育理念,深刻理解教育的本质与目的,建立民主型的师生关系,重视学生的主体地位,培养学生获取信息、选择信息、处理信息、管理信息的能力,不以考试分数和升学率作为唯一评价指标，注重培养学生实践能力和创新精神,树立新型教育价值观,专业知识,本体性知识,条件性知识,实践性知识,一般文化知识,专业能力,教学组织能力,语言表达能力,教学设计能力,班级管理能力,教学研究能力,教育机智,专业情意,专业精神,专业情操,专业自我,第二节学生,一、概念,广义：家庭里、社会上和教育机构中受教育的人。,狭义：指大中小学幼儿园等正规学校里专门从事学习的人。,二、学生的本质属性,（一）学生是具有发展潜能和发展需要的人,学生是能动的主体,学生是具有思想感情的个体,学生具有发展的可能性和可塑性,（二）学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象,（三）学生的发展既具有共性又具有个别差异性,三学生的学习,定义,个体在生活过程中，由经验而获取知识、改变行为以完善人格的行为。,学生学习的主要特点,学生学习具有组织性,学生学习具有依赖性,学生学习具有间接性,学生学习具有基础性,学习的分类,(,一,),加涅的学习结果分类,1.,言语信息,2.,智慧技能,3.,认知策略,4.,动作技能,5.,态度,（二）奥苏伯尔的学习分类,根据学习的方式将学习分为接受学习和发现学习。,1,）接受学习：讲授者以定论的形式，把学习的内容传授给学习者。学习者“被动”接受，把学习的内容内化为自身的知识，在适当的时候能够提取出来或应用。,2,）发现学习：讲授者不直接把学习内容教给学生，学生在内化之前，要自己去发现这些内容。学生的主要任务是“主动”发现，然后将其内化为自己的知识。,根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，将学习分为意义学习与机械学习。,（,1,）意义学习：用符号、文字代表的新知识与学习者原有的知识结构之间建立一种“实质性”和“非人为”的联系。,实质性：虽然可以用不同的符号来表达知识，但是它代表的意义是不变的。如等边三角形，可说成“三条边相等的三角形”，“等边三角形的三条边相等”，“三个角相等的三角形”等。,非人为：联系是内在的，而不是任意的。如掌握了边、角概念之后，再学会了等边三角形概念，就会知道等边三角形的三个角是相等的。这种联系是必然的，不是人为的。,（,2,）机械学习：学习过程中，学习者没有理解学习符号的真实含义，只是在学习内容和已有的知识结构之间建立一种非本质的、人为的联系。如有的学生课堂上进行死记硬背，并没有真正的理解内容的含义。,有意义接受学习,在教学过中，学生通过“发现”学习所掌握的知识是十分有限的。“现学习难以成为种有效的、首要的手段。”绝大多数的知识仍然需要学生通过“接受式学习”来掌握。由于教学过程是个特殊的认知过程，学生主要是接受间接知识，这特殊性决定学生获取大量知识必须是接受性的。奥苏伯尔批评了把言语讲授接受学习贬为空洞的说教机械模仿的说法，他用有意义学习理论对接受学习进行科学的分析，指出它不可能机械学习划上等号，它完全可以是有意义的。如果教师能将有潜意义的学习材料同学生已有认知结构联系起来，融会贯通，学生也能采取相应的有意义学习的心向，即学生学习新知识的过程，积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于新知识联系的旧知识。这样，新旧知识学生的头脑中会发生积极的相互联系作用，即“同化”，导致原有认知结构的不断分化重新组织，使学生获得关于新知识方面明确而稳定的意义，同原有的知识在这同化过程中发生了意义上的变化，具有潜意义的学习材料转化为学生的认知结构，学生获得知识的心理意义。那么，接受性学习将是有意义的。他指出，只要教师清晰组织教材。就使学生出现稳定面明确的有意义学习，就使有组织的知识体系长期保存下来，有意义的言语接受学习成学生获取知识有效途径，从而形成了以言语讲授有意义学习特征的有意义接受教学模式。,从教与学的关系来划分，学习可以分为,自主学习和他主学习,第三节师生关系,2008,年的中国,教育,，师生关系的扭曲和变异，成为社会关注的焦点。年初，,中国政法大学,发生“杨帆门”事件，上课的教授与学生在课堂上发生肢体冲突；接着，汶川大地震后，中学教,师范,美忠在,博客,中的一则帖子，不但为他本人赢得“范跑跑”的“美誉”，还引发一场全国媒体全面参与的“师德”,讨论,，以至于教育主管部门修订了中,小学,教师,行为道德规范；而从,9,月,教师节,以来，接连发生的多起弑师案又把师生关系推倒风口浪尖，新近发生的一起,初中,学生被学校开除两年之后回学校杀死一名教师事件，更让不少教师感慨师生关系“水火不容”。,一、理想的师生关系在教学过程中的作用,1,、可以促进师生在教学过程中的对话,2,、可以促进师生在教学过程中相互尊重,二、师生关系的特点,1,、对象的限定性,2,、关系的规范性,3,、教师的主导型,4,、学生的能动性,三、理想师生关系的建立,（一）影响师生关系的主要因素,1,、社会关系是制约师生关系变化的根本因素,2,、教师自身是影响师生关系的主要因素,3,、学生也从多方面影响师生关系的建立,4,、家长对教师的评价与态度也是影响师生关系的一个辅助因素,5,、社会评价影响师生关系的建立,（二）理想师生关系的构建,1,、教师要充分信任学生,2,、教师要主动接近学生,3,、教师要民主公正的对待学生,4,、教师要尊重理解学生,5,、教师要以自身的形象影响学生,第六章 教学目标,教学目标的含义与作用,教学目标的分类理论,教学目标的设计与编写,一、教学目标的含义,指教学活动主体事先确定的在具体教学活动中所要达到的教学结果和标注。,教学目标的纵向分类：,教育目的,培养目标,课程教学目标,单元教学目标,课时教学目标,知识点教学目标,教学目标的功能,一、定向功能,1.,规定活动方向,2.,调节教学行为,二、激励功能,目标激发人的动机,三、评价标准功能,1.,评价结果,2.,过程反馈,教学目标分类,1,、定义,教学目标分类就是运用分类学的理论把各项教学目标由最高的类，依次分为较低的类乃至更低的类，形成一个逐渐具体的多层次系统的过程。,2,、 分类作用：,（,1,）有利于从总体上把握局部，有利于全面实现教育目的,（,2,）有利于教学质量管理的科学化,国外教学目标分类理论,1,、 布卢姆的教学目标理论,2,、 加涅的教学目标分类理论,布卢姆的教学目标理论,认知领域,情感领域,动作技能领域,（一） 认知领域,布鲁姆将认知领域的目标分为,知识（识记）、领会（理解）、应用（运用）、分析、综合,和,评价,六个层次。,识记,指对先前学习过的知识材料的,记忆,，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。这一目标对学生提出要求的动词有：认出、配对、选择、描述、列举等。,关键词：,事实,。既事物本身的、最直接的外在属性。通过这一类问题仅仅需要学生了解最直观的信息，对信息进行简单的获取或复制。,领会,指把握知识材料,意义,的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是,转换,，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是,解释,，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是,推断,，即预测发展的趋势。这一目标对学生提出要求的动词是：说明、列举、估计、预测、摘要、归纳等。,关键词：,解释,。这类问题需要学生对信息进行初步的解读，能够运用自己已有的知识或者现实经验对信息进行有价值的加工，加工的目的不是为了将事物变得复杂，而是为了将事物“看”的更清楚。,运用,指把学到的知识,应用,于新的情境、,解决实际问题,的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是,较高水平的理解,。这一目标对学生提出要求的动词如：证明、修改、解决、设计、示范、表现、发现等。,关键词：,解决问题,。当对于事物本身有了一定的认知之后，此类问题则需要引导学生运用自己所学的知识、方法或是技能去解决实际问题，关注的对象依然是事物或问题本身。,分析,指把复杂的知识整体,分解,为组成部分并理解各部分之间,联系,的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中的组织结构的认识。例如，能区分因果关系，能识别识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。这一目标对学生提出要求的动词如：辨别、分析等。,关键词：,提炼,。基于对问题的解决过程，深入探究事物内在的特性。既可以引导学生将事件细化，弄清各部分之间的相互关系；也可以引导学生将事件外化，从对一个问题的研究拓展到对一类问题的分析，从而寻找解决此类问题的一般规律和方法。,综合,指将所学知识的各部分,重新组合,，形成一个新的,知识整体,。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是,创造能力,，即形成新的模式或结构的能力。这一目标对学生提出要求的动词如：联合、设计、筹划、创造等。,关键词：,创新,。综合是对学生的创造性行为提出最明确要求的类别。此类问题的关键在于是否能够引导学生进行发散性、创造性的思考。从而在已经掌握解决问题的一般方法之后，提出有个性化或建设性的意见。,评价,指对材料（如论文、观点、研究报告等）,作价值判断,的能力。它包括对材料的,内在标准,（如组织结构）或,外在的标准,（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是,最高水平的认知学习结果,，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能做出评价。这一目标对学生提出要求的动词如：评价、判断、比较、评论等。,关键词：,自我,。从教材中所给出的问题范例中不难看出，此类问题在设计时多是站在学生的角度来提的。评价是建立在学生对上述五类问题深入思考的基础之上，也只有经历充分的探究的过程，学生才有可能对事件或问题做出全面、深入的评价。,（二） 情感领域,在情感领域中，教学的主要目的和任务是培养学生一定的,态度和价值观,。它涉及到对事物的注意、重视、确定自身的态度及价值观等目标。克拉斯沃尔等人将这一领域分为五个层次：,接受或注意、反应、价值的评定、价值的组织、价值或价值体系的品格化。,接受,或注意,对某些现象和刺激的接触、倾听、知觉、感受、体会、和选择性注意的能力。,（,1,） 感觉事物的存在：感觉到现象或事物的存在,（,2,） 愿意接受：愿意对刺激注意，但保持中立或不作判断。,（,3,） 控制的或选择的注意：控制其注意区别刺激并选择其喜爱者。,反应,主动的注意、积极的参与活动，有做反应的意愿，和从参与活动中获得满足的能力。,（,1,） 默从的反应：属于被动的反应，此种行为之初含有被动的性质，而且引发此一行为的刺激并不复杂。,（,2,） 自愿的反应：出于自己愿意的和自动合作的反应。,（,3,） 乐意或满意的反应：由反应而产生愉快、兴趣的结果，因而增加其反应。,价值的评定,对接触到的事情、现象、或行为感到有价值，进而表现出接纳、偏好、承诺、和认同等积极的态度和追求其价值的能力。,（,1,） 价值的接受：接受某一现象、行为或事物和价值。,（,2,） 价值的喜好：对某一价值具有兴趣与信心而加以追求。,（,3,） 稳固的信仰：有肯定的态度，希望别人信服，有强烈的行为动机。,重组,(,价值的组织,),分析有价值的活动内涵、归纳出推论的价值观念，建立起个人的内在价值观与发展个人价值体系，以及维持价值体系一致性和次序性的能力。,（,1,） 价值概念的建立：以口头或文字概括价值概念。,（,2,） 价值系统的组织：将复杂的价值组成调和一致的系统。,内化,(,品格的形成,),将价值体系内化，使成为个性的一部分。个人依据其内在化价值体系行事，并做到表里一致的能力。,（,1,） 一般化的态度：个人之行为处事，根据其价值系统，表现出相当一致的态度和行为。,（,2,） 品格的形成：是情意教育的最高目标，具有内部一致性的态度和信仰。,情意教学目标各层次实例,动作技能领域,辛普森将动作技能教学目标分为知觉、准备状态、引导下的反应、机械化的动作、复杂的外在反应、适应、创作。,感知,(perception),了解与某动作技巧有关的知识、性质与功用，或用感觉器官去注意外在现象、刺激来源或关系过程的能力。如：背诵仪器的操作方法。,（,1,）感官刺激,A,听觉：能耳朵辨别声音来源。,B,视听：用眼睛观察星星。,C,触觉：用手去摸海蔘。,D,味觉：用舌头去尝食物味道。,E,嗅觉：用鼻子去闻香错。,F,肌肉运动的知觉：肌肉拉伤的感觉。,（,2,）提示,(,或线索,),的选择：,依据提示，选择恰当感官刺激。,（,3,）转换：,感知的转换,准备状态,(set)(,趋向,),对感知的动作或经验，在心理、身体和情绪上预作适应的能力。如：了解动作的难度、要领及动作进程，使身体预备就位以便开始练习。,（,1,）心理的趋向,：心理认知的准备状况,（,2,）生理的趋向,：身体生理的准备状况,（,3,）情绪的趋向,：喜怒哀乐等情绪准备状况,引导反应,(guided response),在有系统的教导下，开始学习、模仿或尝试错误新的动作技能能力。如：能模仿教师的动作进行学习，在教练引导下进行试误练习，直到形成正确的动作。,（,1,）模仿：能模仿教师或他人的动作进行学习。,（,2,）尝试错误：在他人引导下进行试误练习，直到形成正确的动作。,机械化反应（熟练）,(mechanism),学习到的动作技能经过模仿阶段，已达到非常熟练和正确的程度，不假思索的做出反应的能力。如：能正确、熟练地切片制作标本；能迅速、准确地打字。,复杂性的外在反应,(complex over response),能操作高难度与复杂的反应，取其操作已达高度效率和熟练程度的能力。如：精确迅速完成解剖任务、迅速排除仪器的故障。,（,1,）解决模糊的顺序,（,2,）自动的表现,适应,(adaption),练就的动作技巧具有应变能力，能适应环境条件及要求的变化。如：能根据已掌握的舞蹈技巧，编制一套现代舞。,独创,(origination),依据所习得的动作技能，开始创作新动作和处理新技能的能力。如：能改进实验操作方法、创作新的艺术表演方法。,加涅五种学习结果的教学目标分类,美国当代著名的教育心理学家加涅在其,学习的条件,一书中，认为学习的结果，或者教学活动所追求的目标，就是形成学生的五种能力：,言语信息、智力技能、认知策略、运动技能,和,态度。,1.,言语信息：通过口语、书写、打字或图画来掌握一个事实或一组事件。言语信息对学生的能力要求主要是记忆。,2.,智慧技能：学习者通过学习获得使用符号的能力，如使用语词和数学这两种最基本的符号，进行阅读、写作和计算。智慧技能由低级到高级分为四个层次，辨别、概念、规则、原理。,3.,认知策略：学习者在解决问题过程中，借以调节自己的注意、学习、记忆和思维等内部过程的技能。是学习者操纵管理自己学习过程的方式。复述、精细加工、组织。,4.,动作技能：通过具体的训练，使学生在行为过程中执行一项连贯的操作。要求表现动作的流畅性、精确性和时间性。,5.,态度：通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。态度表现为，期望打到的教育目标（平易近人、为他人着想）；对活动的偏爱（爱听音乐、爱打篮球）；有关公民的身份（爱国愿意承担公民义务）。,国内教学目标分类研究,我国教学目标分类研究起步较晚，近年来开始受到重视，在理论与实践方面都做出了可贵的探索，具有代表性的观点有：,1,、唐文中主编,教学论,中的教学目标分类观点,2,、李秉德主编,教学论,中的教学目标分类观点,3,、青浦县教改中的教学目标分类观点,4,、辽宁省阜新市教改中的教学目标分类观点,5,、山东省教改中的教学目标分类观点。,教学目标的确定与编写,1,、确定教学目标的依据,学生,社会,学科,2,、确定教学目标的程序,明确教育目的和培养目标,分析目标来源，确立目标基点,分解目标，形成体系,教学目标的表述,行为目标的表述,表现性目标的表述,内部心理和外显行为相结合的目标,行为目标的表述,行为目标是一种具体的、可观察的、可操作的教学目标。它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。适用于知识、技能目标的表述。,ABCD,表述方法,A(audience,),行为主体,：是指,学习者,，是学生不是教师。若写成“教给学生,”,或“培养学生,”,都是不妥的，这样，行为的主体就变成了教师，而教师的行为不是教学目标加以描述的对象。教师的行为应放在具体的教学流程中。,B(behavior,),行为,：用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。用以表述“,知道,”这一目标的行为动词有： “,说出、填出、指出、写出,”等。例如，讲述,中法战争,一节，如果把目标表述为“使学生清楚中法战争的过程”，就显得比较模糊，教师无法知道学生是否清楚。如果改为“学生能在,中法战争形势示意图,上指出战争开始、结束的地点，并能标明时间；能指出四场重要战役的地点（马尾、淡水、镇海、镇南关、临洮中的四个）”，就比较容易确认学生是否掌握。,用以表述“,理解”,这一目标的行为动词有： “,解释、说明、分类、归纳、举例”,等。例如，在讲授,鸦片战争的影响,一节时，如果把目标表述为“使学生理解南京条约对中国社会的危害”的话，那么教学活动结束时，学生对,南京条约,的危害到底是理解了还是没理解，教师往往当堂难以明确验证。但如果把目标具体化为“学生能举例说明,南京条约,对中国社会的影响”，就比较容易确认学生是否达到了目标。,用以表述“,应用”,这一目标的行为动词有： “,示范、评价、修改,”等。例如，,鸦片战争,一节，如果把目标表述为“教会学生分析战争性质”，就有问题。若改成“学生从不同角度比较两次鸦片战争，分析两次战争的关系，归纳出鸦片战争的侵略本质”，就比较具体，可操作性强。,C(conditions,),条件或情境,：指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，主要说明学生在何种情境下完成指定的操作。如“借助工具书”、“无需参考资料的帮助”、“根据地图”等。对条件的表述有三种类型：（,1,）使用辅助手段或不使用。如：不用计算器来计算,；（,2,）提供信息或不提供；（,3,）完成行为的情境。如：“在课堂讨论时，叙述,要点”等。,D(degree,),表现水平或标准,：是指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的,程度,。如：“二十题中至少答对十五题”、“达到,99,的正确”等。,练习,给予,20个要填写形容词的未完成的句子,，在,15分钟内,80%的学生能正确,写出形容词以完成句子,。,（分别找出该教学目标中的ABCD）,练习,提供10个有关海湾战争原因的是非判断题，大学一年级学生应能判断正误，其中9道题正确为合格。,练习,新兵营的战士通过一个月的集训，应能在距离标准圆靶50米之处，使用标准步枪在20秒以内射击5次，至少有4次击中靶心。,练习,历史系二年级的学生阅读所布置的7篇材料后，能撰文对两种古代文化的差异进行比较，至少列举每种古代文化的5种特征。,练习,掌握离子反应发生的条件，能正确书写离子方程式和判断离子方程式的正误。,教学目标的表述,请同学们编制2-3个教学目标，分享,表现性目标的表述方法,由美国学者,艾斯纳,最早提出的。它注重的是学生在活动中表现出来的,首创反应,形式，而不是事先规定的结果。是,开放性,的，只为学生提供活动的领域和主题，而不是预先规定学生完成任务后必须获得某种行为。强调的是教学目标的的,独特性和首创性。,表现性目标,表现目标所描述的是学生教育上的经历,他们的工作情景、所要处理的问题以及所要从事的工作。,如：,学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。,内部心理和外显行为相结合的目标,按照内部心理与外显行为相结合的方法来陈述教学目标，首先应明确陈述如记忆、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，再列举若干反映这些内在变化的行为范例,举例,在我们教学过程中经常出现这样的教学目标，如：,了解茅盾的生平。理解杠杆的原理。树立环保意识等,。这些目标是难以具体考量的，那我们在教学中就可以这样做：,1,、,了解茅盾的生平。,1.1,说出茅盾出生和逝世的年份、年龄。,1.2,说出茅盾的主要作品。,1.3,简单叙述茅盾的一部或几部作品的主要内容和思想主题。,2.,理解杠杆的原理。,2.1,说出杠杆的平衡原理。,2.2,在图中找出动力，阻力。,2.3,分别找出动力臂，阻力臂。,2.4,用动力,动力臂,=,阻力,阻力臂来说明杠杆的平衡。,3.,树立环保意识。,3.1,举出几个破坏环境的例子。,3.2,举出几个保护环境的例子。,3.3,说出我们身边还有那些需要改进的环保的问题。,3.4,举例说明环境和我们每个人的关系。,3.5,简单谈一下你对保护环境的认识。,例：,欣赏优良的文学作品,1.,描述优良和不优良文学作品的区别,2.,区别优良和不优良的文选,3.,提出分类优良和不优良文选的主要理由,4.,在自由阅读时间内选读优良的文学,5.,说明为和喜爱某些优良的文选,以上问题的大题目都是难以考查的，但我们把它们细化，把它们转化为可以具体操作的条目，这样就可以考查学生对这些问题的认识，在我们教学中的“了解”、“理解”、“掌握”等等类的问题，都可以通过这种方式来具体操作。,第七章 教学内容,教学内容的概述,教学内容的选择与组织,教学内容的呈现,教学内容的概念,教学内容是指关于人类生产、生活和发展的所传授的知识和经验的总和。这是,广义,的教学内容。,狭义,的教学内容是指在教学过程中为实现教学目的而规定的，要求学生系统学习的知识、技能和行为的总和。,教学内容的构成因素包括的内容,1,、传授各门科学的知识素材；,2,、发展技能和能力；,3,、形成正确的世界观；,4,、培养良好的、社会的、道德的态度。,教学内容与相关概念的关系,(,一）教学内容与课程内容的关系,（二）教学内容与教学目标的关系,（三）教学内容与直接经验的关系,教学内容的地位与作用,教学内容即是教师实践活动与学生