多尔的后现代课程观及其启示

多尔的多尔的?后现代课程观后现代课程观?及其及其启示启示其人其书其人其书新课程根本理念举隅新课程根本理念举隅l改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手l?根底教育课程改革实施纲要试行?l积极倡导自主、合作、探究的学习方式l?普通高中语文课程标准实验?l语文教学应在师生平等对话的过程中进行。l?全日制义务教育语文课程标准实验稿?l教学是课程创生与开发的过程l教学是师生交往，积极互动，共同开展的过程l余文森教育部课程改革专家组核心成员,l福建师范大学根底教育课程中心教授 多尔多尔?后现代课程观后现代课程观?语录语录l课程不再被视为固定的、先验的课程不再被视为固定的、先验的“跑道，而成为达成个跑道，而成为达成个人转变的通道。人转变的通道。l在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。l“平等者中的首席界定了转变性后现代课程中教师平等者中的首席界定了转变性后现代课程中教师的作用。的作用。l l作为教师，我们需要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓作为教师，我们需要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同探究，通过与文本对话探讨各种可能性。励学生与我们共同探究，通过与文本对话探讨各种可能性。关于后现代主义关于后现代主义关于后现代主义关于后现代主义关于后现代主义关于后现代主义人们至今对什么是人们至今对什么是“后现代仍然没有形成一后现代仍然没有形成一致的看法。致的看法。科勒科勒?后现代主义：一种历史研究后现代主义：一种历史研究?给予后现代主义一个无所不包的定义是不可能给予后现代主义一个无所不包的定义是不可能的：这一运动过新，尚无法界定自身，而且过的：这一运动过新，尚无法界定自身，而且过于多样，任何一种分支都无法予以代表。于多样，任何一种分支都无法予以代表。一种笼统的说法一种笼统的说法l后现代主义是后现代主义是20世纪世纪60年代左右产生于西方兴旺国家年代左右产生于西方兴旺国家的泛文化思潮。它涉及艺术、文学、语言、历史、政的泛文化思潮。它涉及艺术、文学、语言、历史、政治、伦理、哲学等观念形态的诸多领域。它以西方兴治、伦理、哲学等观念形态的诸多领域。它以西方兴旺国家二次世界大战以后已由国家垄断走向国际间的旺国家二次世界大战以后已由国家垄断走向国际间的跨国垄断阶段，即晚期资本主义、后工业社会为背景，跨国垄断阶段，即晚期资本主义、后工业社会为背景，以借逆向思维分析方法批判、否认、超越近现代主流以借逆向思维分析方法批判、否认、超越近现代主流文化的理论根底、思维方式、价值取向为根本特征，文化的理论根底、思维方式、价值取向为根本特征，是当代西方社会经济政治的观念反映，也从一个侧面是当代西方社会经济政治的观念反映，也从一个侧面折射出了当今世界的诸多矛盾与冲突。折射出了当今世界的诸多矛盾与冲突。我们所关心的问题我们所关心的问题l多尔的后现代课程观基于一种怎样的后现代主义？多尔的后现代课程观基于一种怎样的后现代主义？建设性建设性后现代主义后现代主义关于建设性后现代主义关于建设性后现代主义l代表人物：代表人物：l“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到共同之处的话，那就是，它指的不同方面找到共同之处的话，那就是，它指的是一种广泛的情绪而不是任何共同的教条是一种广泛的情绪而不是任何共同的教条即一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪。即一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪。美大卫格里芬现代主义与后现代主义现代主义与后现代主义l现代主义，可以理解为一种表达工业文明主导精神的现代性思维 l时间：17世纪至今现代主义关键词l现代主义并非万能l20世纪60年代开始，西方社会逐渐出现了一种以否认和疑心为特征的文化走向，即“认为人类可以而且必须超越现代的情绪。现代主义与后现代主义现代主义与后现代主义后现代主义 关键词后现代作为一种思维方式后现代作为一种思维方式l“流浪者的思维l可以和“现代共存于同一个历史时空之中，甚至“先于现代。l l 一部作品只有首先是后现代的才能是现代的。这样理解之后，后现代主义就不是穷途末路的现代主义，而是现代主义的新生状态，而这一状态是一再出现的。l法利奥塔现代与后现代的辩证关系现代与后现代的辩证关系l辩证的否认，反省与超越l现代概念有无数的进步因素，它们并不因为其消极方面而被抛弃。西方世界的建设性的后现代是要保存现代概念中的精华，同时克服其消极影响。l大卫格里芬两种后现代主义形态两种后现代主义形态l当前，至少有两种完全不同的哲学类型被称为当前，至少有两种完全不同的哲学类型被称为是是“后现代的后现代的postmodernpostmodern。在一种类型。在一种类型中，偏重的是解构中，偏重的是解构deconstructiondeconstruction；而在；而在另一种类型中，尽管也施行了很多解构，但偏另一种类型中，尽管也施行了很多解构，但偏重的那么是建构重的那么是建构constructionconstruction。后一种类。后一种类型的后现代主义一直被正式地称为型的后现代主义一直被正式地称为“重构性的重构性的reconstructivereconstructive，以便更清楚地说明预，以便更清楚地说明预设了一种解构性的要素。设了一种解构性的要素。l大卫大卫格里芬格里芬后现代主义建设性向度的特征后现代主义建设性向度的特征l倡导创造性倡导创造性l l 我们同时又是创造性的存在物，我们需要实我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说，我们需要对他人做出奉献，这种更进一步说，我们需要对他人做出奉献，这种动机和接受性需要及成就需要一样，也是人类动机和接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的根本方面。本性的根本方面。l大卫大卫格里芬格里芬后现代主义建设性向度的特征后现代主义建设性向度的特征l鼓励多元的思维风格鼓励多元的思维风格l推崇对话推崇对话l “视界的融合视界的融合l信奉有机论，推崇生态意识信奉有机论，推崇生态意识本书的结构本书的结构带有导读性质的导言局部带有导读性质的导言局部l焦点之一焦点之一l “我们正处于范式变革之中，不仅包括科学我们正处于范式变革之中，不仅包括科学的而且也包括人文的范式。的而且也包括人文的范式。l l 最早由美国科学哲学家托马斯最早由美国科学哲学家托马斯库恩在其著库恩在其著作作?科学革命的结构科学革命的结构?中提出。中提出。l 科学的开展即科学范式的跃迁科学的开展即科学范式的跃迁范式 paradigm 带有导读性质的导言局部带有导读性质的导言局部什么是范式？什么是范式？根本涵义：一个科学共同体在某一专业或学科中所具有根本涵义：一个科学共同体在某一专业或学科中所具有的共同信念，这种信念规定了共同体成员的根本观点、的共同信念，这种信念规定了共同体成员的根本观点、根本理论和根本方法，为共同体成员提供了共同的理根本理论和根本方法，为共同体成员提供了共同的理论模式和解决问题的方向，从而形成该学科的一种信论模式和解决问题的方向，从而形成该学科的一种信念系统，并为该学科的开展规定了共同的趋向。念系统，并为该学科的开展规定了共同的趋向。扩展涵义：我们认识世界时，总是要从的知识中找出某扩展涵义：我们认识世界时，总是要从的知识中找出某种结构框架观点、理论、方法，作为进一步认识种结构框架观点、理论、方法，作为进一步认识和把握未知事物的依托，这便是所谓的认知范式。和把握未知事物的依托，这便是所谓的认知范式。带有导读性质的导言局部带有导读性质的导言局部l范式范式paradigm与框架与框架framel “我通常用框架我通常用框架frame这一概念表示小这一概念表示小范式，具有个人性又具有情境性。范式，具有个人性又具有情境性。l?后现代课程观后现代课程观?第第6页注释页注释带有导读性质的导言局部带有导读性质的导言局部l焦点之二焦点之二 l “后现代特征对课程的隐喻意义后现代特征对课程的隐喻意义l“作为教育自身是许多其他学科的交叉点作为教育自身是许多其他学科的交叉点的核心，课程受到其他学科的影响并可以从中的核心，课程受到其他学科的影响并可以从中受益。因此有必要研究其他学科，从中隐喻地受益。因此有必要研究其他学科，从中隐喻地而不是字面上抽取那些具有教育学意义的观点而不是字面上抽取那些具有教育学意义的观点和理想。和理想。带有导读性质的导言局部带有导读性质的导言局部l焦点之三焦点之三l “重新解释杜威、皮亚杰和布鲁纳关于教育重新解释杜威、皮亚杰和布鲁纳关于教育与课程的著述与课程的著述 l “从后现代而不是现代的角度予以理解更为恰从后现代而不是现代的角度予以理解更为恰当当本书主体结构框架本书主体结构框架l“第一局部侧重现代范式的封闭观第一局部侧重现代范式的封闭观 l“第二局部考查后现代范式的开放观第二局部考查后现代范式的开放观l “分析后现代范式在生物学、化学、模糊数学、认知分析后现代范式在生物学、化学、模糊数学、认知革命和过程思想等领域开展而形成的特点革命和过程思想等领域开展而形成的特点l“第三局部探讨构建后现代课程模体的教育观第三局部探讨构建后现代课程模体的教育观l “并且设计一套标准用以取代泰勒为现代教育学所建并且设计一套标准用以取代泰勒为现代教育学所建立的课程标准立的课程标准与科学哲学紧密联系的课程观与科学哲学紧密联系的课程观l“我追随格里芬和图尔明的思想，主要探讨科学我追随格里芬和图尔明的思想，主要探讨科学神学生态学趋势而非美学文学政治学趋神学生态学趋势而非美学文学政治学趋势。势。|这一选择局部是由于个人的偏好：我对科这一选择局部是由于个人的偏好：我对科学和数学的了解远远多于对艺术、建筑以及文学学和数学的了解远远多于对艺术、建筑以及文学或政治批评的了解。或政治批评的了解。|局部是由于实际的原因：局部是由于实际的原因：现代主义科学观是影响美国学校课程开展历史的现代主义科学观是影响美国学校课程开展历史的最重要的因素。最重要的因素。|最后，这一选择是有目的的：最后，这一选择是有目的的：我同意图尔明的观点，即在这一新范式中将产生我同意图尔明的观点，即在这一新范式中将产生一种新的科学观一种新的科学观比古典科学观更具有复杂性、比古典科学观更具有复杂性、不确定性和互动性的科学观。不确定性和互动性的科学观。将对设计后现将对设计后现代课程具有启发性。代课程具有启发性。重点阅读：第三局部重点阅读：第三局部l1，泰勒原理与现代课程模式，泰勒原理与现代课程模式l2，后现代课程模体的构建，后现代课程模体的构建泰勒原理与现代课程模式l泰勒原理泰勒原理l1学校应该试图到达什么教育目标？学校应该试图到达什么教育目标？l2要提供什么教育经验以便到达这些目标要提供什么教育经验以便到达这些目标？l3如何有效地组织这些教育经验？如何有效地组织这些教育经验？l4我们如何确定这些目标是否到达？我们如何确定这些目标是否到达？泰勒原理与现代课程模式l泰勒原理的根本假设是泰勒原理的根本假设是“现代主义的、稳定状现代主义的、稳定状态的宇宙观以及发现的认识论态的宇宙观以及发现的认识论。l“存在于稳定状态宇宙观之中的统一化标准概存在于稳定状态宇宙观之中的统一化标准概念是现代主义范式的核心；也是后现代主义范念是现代主义范式的核心；也是后现代主义范式通过各种形式予以挑战和排斥的概念。式通过各种形式予以挑战和排斥的概念。泰勒原理与现代课程模式l现代课程模式现代课程模式l后现代课程论学者布洛克的隐喻后现代课程论学者布洛克的隐喻l格林童话格林童话“亨舍尔与格蕾特亨舍尔与格蕾特l小卵石小卵石路线路线课程课程l家家控制中心控制中心固定的教育目标固定的教育目标后现代课程模体的构建l为何使用为何使用“模体一词？模体一词？l原文原文matrix数学术语数学术语“矩阵矩阵l在数学上，一个在数学上，一个mn矩阵就是一个矩阵就是一个m行行n列的矩列的矩形数组。它是用来解决线性方程的工具。形数组。它是用来解决线性方程的工具。左图：43矩阵 中央中央电视台台?第十放映室第十放映室?解解读?黑客帝国黑客帝国?Matrix Matrix的本意是子的本意是子宫、母体、孕育生命的地方，、母体、孕育生命的地方，同同时，在数学名，在数学名词中，矩中，矩阵用来表示用来表示统计数据等方数据等方面的各种有关面的各种有关联的数据。的数据。“作为一种模体，它自然没有起点和终点；但作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限，有交叉点或焦点。因此建筑在模体它有界限，有交叉点或焦点。因此建筑在模体根底上的课程模式是非线性、非序列性的，但根底上的课程模式是非线性、非序列性的，但它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。越多，随之意义也就越加深化。“强调后现代课程观的建构性和非线性强调后现代课程观的建构性和非线性 多尔的教育信条多尔的教育信条l“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生正权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生正在体验的一切。教师同意学生理解所给建议的意义，在体验的一切。教师同意学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。每个人所获得的心照不宣的理解。l另一种翻译版本另一种翻译版本l在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师要求学生求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的疑心，并要求学生与教师一道去保持对这种权威的疑心，并要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。教师同意帮助学生理解探究学生正在体验的内容。教师同意帮助学生理解所给予的建议的意义，并同意随时准备面对学生的所给予的建议的意义，并同意随时准备面对学生的质疑，而且同意与学生一起去反思每人所拥有的暗质疑，而且同意与学生一起去反思每人所拥有的暗默的理解。默的理解。关于课程的根本观念关于课程的根本观念l开展实践性开展实践性l利用自组织利用自组织l权威的作用权威的作用l隐喻与描叙性方式隐喻与描叙性方式l目的、规划、目标目的、规划、目标l评价评价开展实践性开展实践性l现代主义课程设计：理论先于实践现代主义课程设计：理论先于实践l“普遍的、包罗万象的伟大设计普遍的、包罗万象的伟大设计grand design l后现代课程：后现代课程：“理论奠基于并开展于实践理论奠基于并开展于实践 l l “一般的指导思想无论来自何处一般的指导思想无论来自何处课本、课程指导、课本、课程指导、州教育部、专业组织或过去的传统州教育部、专业组织或过去的传统都需要具有如都需要具有如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。确定性通过每下特点：一般性、宽泛性、非确定性。确定性通过每一具体情境中被视为教育过程核心的课程开展过程来一具体情境中被视为教育过程核心的课程开展过程来获得。获得。利用自组织利用自组织l“我发现最能将后现代范式与现代范式区别开来我发现最能将后现代范式与现代范式区别开来的特点，也是对课程最具有影响意义的特点是自的特点，也是对课程最具有影响意义的特点是自组织。组织。l“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自组织概念为核心。组织概念为核心。l第三章：皮亚杰与生命系统第三章：皮亚杰与生命系统l第四章：普利高津与混沌的秩序第四章：普利高津与混沌的秩序第三章：皮亚杰与生命系统第三章：皮亚杰与生命系统l开展的模式：物理学模式开展的模式：物理学模式生物学模式生物学模式l l l “但开放的、生物学导向的模式那么视人类及但开放的、生物学导向的模式那么视人类及其学习过程与自组织的生命系统相关联其学习过程与自组织的生命系统相关联Piaget,1971b。生命系统的根本特点之一便是。生命系统的根本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成局部不是以相相互作用。在生命系统中，各组成局部不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的角互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的角度来界定。这是生物学独有的特性之一，这一特度来界定。这是生物学独有的特性之一，这一特性使它更适合作为人类开展的模式，并明确地区性使它更适合作为人类开展的模式，并明确地区别于牛顿主义物理学。别于牛顿主义物理学。l “对课程开展来说，生物学是比我们现在所用的对课程开展来说，生物学是比我们现在所用的机械论更具有启发性的模式。我相信自组织是这机械论更具有启发性的模式。我相信自组织是这一生物学模式的根本特征。一生物学模式的根本特征。第三章：皮亚杰与生命系统第三章：皮亚杰与生命系统l“最可能开展自组织这一主题的传统是最可能开展自组织这一主题的传统是1919世纪末世纪末2020世纪初的活力论世纪初的活力论vitalismvitalism直到另一个胚胎学家沃德森直到另一个胚胎学家沃德森C.H.Waddington,1957,1975C.H.Waddington,1957,1975的创新性工作，自组织的概念才开始出的创新性工作，自组织的概念才开始出现；随普利高津及其同事的进一步创新性工作它才真正出台。现；随普利高津及其同事的进一步创新性工作它才真正出台。l“这一系统本身是积极的，总是寻求有机体内部以及有机体与环境之这一系统本身是积极的，总是寻求有机体内部以及有机体与环境之间的和谐。当外部的压力给内部已有的平衡带来足够的干扰时，基因间的和谐。当外部的压力给内部已有的平衡带来足够的干扰时，基因将积极地且自发地重新组织自身。将积极地且自发地重新组织自身。“转化：从一种水平到另一种水转化：从一种水平到另一种水平，一种等级到另一种等级的开展平，一种等级到另一种等级的开展皮亚杰平衡化生命模式：平衡不平衡平衡皮亚杰平衡化生命模式：平衡不平衡平衡 怎样的不平衡有利于自组织的产生？怎样的不平衡有利于自组织的产生？l“重要的是要注意到这一不平衡必须被深入重要的是要注意到这一不平衡必须被深入地觉察或具有地觉察或具有深远的影响深远的影响。不平衡必须。不平衡必须具有结构上的干扰性以促成再组的产生。具有结构上的干扰性以促成再组的产生。干扰和困惑必须在深刻的结构层次上真干扰和困惑必须在深刻的结构层次上真正引人困扰正引人困扰它们要求学生从根本上疑心它们要求学生从根本上疑心正在使用的程序和作出的假设。这类似于杜正在使用的程序和作出的假设。这类似于杜威的威的真正问题真正问题，不同于在许多教科书中，不同于在许多教科书中所发现的人造问题。所发现的人造问题。利用不平衡的艺术利用不平衡的艺术l“教师的艺术在于促使不平衡产生的同时教师的艺术在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡限制这种不平衡不让它变成不可控制不让它变成不可控制的破坏。对教师和课程学家来说，这是比的破坏。对教师和课程学家来说，这是比皮亚杰所遇到的更大的理论与实践问题。皮亚杰所遇到的更大的理论与实践问题。任何一年级的教师都知道如果没有某任何一年级的教师都知道如果没有某种限制的概念班级将失去控制。这是后现种限制的概念班级将失去控制。这是后现代教师和课程学家所要探讨的领域，如果代教师和课程学家所要探讨的领域，如果他们希望从皮亚杰的平衡化模式中产生实他们希望从皮亚杰的平衡化模式中产生实用的课程程序的话。用的课程程序的话。l“但皮亚杰对这一模式或系统如何开展但皮亚杰对这一模式或系统如何开展如一个阶段向另一个阶段如何转化如一个阶段向另一个阶段如何转化这一这一问题的最好解答只是这一开展不能仓促完成问题的最好解答只是这一开展不能仓促完成总是总是美国人的问题美国人的问题，开展通过行为，开展通过行为的内部机制遗传表型而产生，而且当这的内部机制遗传表型而产生，而且当这一开展产生时，它的发生方式是突然的，其一开展产生时，它的发生方式是突然的，其中不平衡作为积极因素发挥作用。中不平衡作为积极因素发挥作用。自组织如何发生？普利高津的混沌学普利高津的混沌学第四章：普利高津与混沌的秩序第四章：普利高津与混沌的秩序l巴比伦创世神话的隐喻巴比伦创世神话的隐喻l“作为创造出来的秩序与从中演变秩序的原初一团之作为创造出来的秩序与从中演变秩序的原初一团之间不断的相互作用间不断的相互作用 l“创造性在混沌与秩序之间、在不加束缚的想象力与创造性在混沌与秩序之间、在不加束缚的想象力与培训的技能之间的交互作用之中而产生。培训的技能之间的交互作用之中而产生。l后现代的混沌观：后现代的混沌观：“一种混沌和秩序彼此联系成为一一种混沌和秩序彼此联系成为一体从而形成更为复杂的、综合的、有时甚至是体从而形成更为复杂的、综合的、有时甚至是奇特奇特的新秩序的过程。的新秩序的过程。l混沌是创造力的重要而必需的局部。混沌是创造力的重要而必需的局部。自组织会在何种情况下发生？自组织会在何种情况下发生？l“转变性的自组织发生在远离平衡的状态中。转变性的自组织发生在远离平衡的状态中。l“在开放系统中如果要促成转化，如果系统自身在开放系统中如果要促成转化，如果系统自身要生存，必须开展大量的耗散要生存，必须开展大量的耗散l “耗散是转化发生的必要条件耗散是转化发生的必要条件l“但耗散本身并不够。在生物学中，有一种基于但耗散本身并不够。在生物学中，有一种基于交流交流的意志、目的、愿望的意志、目的、愿望不平衡不平衡耗散耗散意愿意愿所谓的所谓的“耗散耗散l来自热力学的概念来自热力学的概念l “当物质和能量的转化关系中存有一定量的当物质和能量的转化关系中存有一定量的多余时，转化才产生。多余时，转化才产生。l对教育的启示对教育的启示l “任何一种运算方式在另一种方式或阶段任何一种运算方式在另一种方式或阶段形成之前都可能需要过度开展。皮亚杰形成之前都可能需要过度开展。皮亚杰l “可能需要时间的过剩，根据科学效率模式实可能需要时间的过剩，根据科学效率模式实际上是时间的际上是时间的浪费浪费，才会促使转化发生。，才会促使转化发生。第七章利用自组织第七章利用自组织l“自组织如何并何时发挥作用？一个条件是干扰自组织如何并何时发挥作用？一个条件是干扰perturbationperturbation。只有当干扰、问题、混乱出。只有当干扰、问题、混乱出现时现时当系统尚未确定，需要继续运行以达成当系统尚未确定，需要继续运行以达成再确定时再确定时一个系统才会进行自组织。一个系统才会进行自组织。l“但是，我们从真实的经验中知道，并不是每一但是，我们从真实的经验中知道，并不是每一种干扰都导向再开展；一种不平衡的状态很可能种干扰都导向再开展；一种不平衡的状态很可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序，而是导向消灭的深渊。的和更为复杂的秩序，而是导向消灭的深渊。干扰在哪一种情况下能够成为自组织过程干扰在哪一种情况下能够成为自组织过程的积极因素？的积极因素？l古生物学例子：鱼腮古生物学例子：鱼腮爬行动物的颚爬行动物的颚人人类的耳类的耳l当环境要求器官具有当环境要求器官具有“多重用途时，生物便多重用途时，生物便开展自身。开展自身。干扰在哪一种情况下能够成为自组织过程的干扰在哪一种情况下能够成为自组织过程的积极因素？积极因素？l“课程的多重观点可与演化的多重用途相类比。课程的多重观点可与演化的多重用途相类比。这要求课程具有丰富的多样性、疑问性和启发性，这要求课程具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛并且需要达成一种促进探索的课堂气氛这本这本身便是走向发现的一步。只有当环境具有足够的身便是走向发现的一步。只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能引起自组织。之时，干扰才能引起自组织。l条件之一：条件之一：l 课程内容具有丰富性、开放性，有利于激发课程内容具有丰富性、开放性，有利于激发多种阐释多种阐释l“可以假设，当感知干扰的气氛或框架足够宽松，可以假设，当感知干扰的气氛或框架足够宽松，没有要求迅速没有要求迅速成功成功的压力时，当在这种气氛的压力时，当在这种气氛中能够研究甚至与之游戏异样性的细节时，中能够研究甚至与之游戏异样性的细节时，当时间作为一种开展因素充足允许新框架形当时间作为一种开展因素充足允许新框架形成时，干扰才能成为一种积极因素。当形成是自成时，干扰才能成为一种积极因素。当形成是自发的，格式塔式的转变时，在形成之前的时间阶发的，格式塔式的转变时，在形成之前的时间阶段里几乎要求养成异样性。段里几乎要求养成异样性。l条件之二：条件之二：l 课堂气氛能够促进探索：宽松，没有要求迅课堂气氛能够促进探索：宽松，没有要求迅速成功，允许错误、矛盾、不和谐因素的存在，速成功，允许错误、矛盾、不和谐因素的存在，并能将对话继续下去并能将对话继续下去干扰在哪一种情况下能够成为自组织过程的干扰在哪一种情况下能够成为自组织过程的积极因素？积极因素？权威的作用权威的作用l“平等者中的首席平等者中的首席 first among equals l“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。教师是内在于情境的领导者，而不是外在教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者无论多么仁慈。的专制者无论多么仁慈。内在性内在性 情境性情境性隐喻与描叙性方式隐喻与描叙性方式l两种思想方式两种思想方式l逻辑、分析、科学逻辑、分析、科学l隐喻、描述、诠释隐喻、描述、诠释“就激发对话而言，隐喻就激发对话而言，隐喻metaphormetaphor比逻辑比逻辑更有效。隐喻是生产性的：帮助我们看到我们更有效。隐喻是生产性的：帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的：帮助我们更清引发对话的。逻辑是界定性的：帮助我们更清晰地看到我们已径看到的。它旨在结束和排除。晰地看到我们已径看到的。它旨在结束和排除。隐喻与描叙性方式隐喻与描叙性方式l“我们当然既需要创造性想像也需要逻辑界我们当然既需要创造性想像也需要逻辑界定。我们既需要生产也需要结束。定。我们既需要生产也需要结束。通过通过隐喻和逻辑的相互作用，生活成为活生生的、隐喻和逻辑的相互作用，生活成为活生生的、被体验的和被开展的。被体验的和被开展的。目的、规划、目标目的、规划、目标l观点之一：观点之一：“有目的的活动是人类区别于其他有目的的活动是人类区别于其他生物之处，生物之处，“人类具有目的性规划的能力，人类具有目的性规划的能力，应该应该“通过积极地参与规划过程而获得。通过积极地参与规划过程而获得。l观点之二：观点之二：“在一个容纳自组织和转变的框架在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中。且产生于行动之中。l推广到课程领域推广到课程领域l “编写课程大纲或教学方案应该采用一种一编写课程大纲或教学方案应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式。随着课程或课的执行，特定性愈加明确并式。随着课程或课的执行，特定性愈加明确并在合作中获得在合作中获得通过教师、学生和课本的合通过教师、学生和课本的合作。这种合作性规划不仅容纳灵活性作。这种合作性规划不仅容纳灵活性利用利用意外事件意外事件而且要求规划者以一定的深度理而且要求规划者以一定的深度理解自身和学科解自身和学科目的、规划、目标目的、规划、目标评价评价l“从后现代的角度考察评价实际上是不可能的，从后现代的角度考察评价实际上是不可能的，因为学校评价几乎总是与等级相联系，以现代主因为学校评价几乎总是与等级相联系，以现代主义盛行的观念为根底，离开这一思想评价就失去义盛行的观念为根底，离开这一思想评价就失去了意义了意义至少是失去了现代主义的意义。至少是失去了现代主义的意义。l“后现代转变性课程的难点在于没有一套理想的后现代转变性课程的难点在于没有一套理想的固定标准和准那么作为普遍的参照点。固定标准和准那么作为普遍的参照点。评价评价l后现代的评价性质：形成性评价后现代的评价性质：形成性评价l“评价应是共同进行的、相互作用的。应将其评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反响，作为做批评做批评这一作为一种反响，作为做批评做批评这一循环过程的组成局部。循环过程的组成局部。反思反思反思反思4R原理原理l丰富性丰富性l回归性回归性(循环性循环性)l关联性关联性l严密性严密性RichnessRichnessRecursionRecursionRelationsRelationsRigorRigor丰富性丰富性Richnessl“这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有和被转变，课程应具有适量适量的不确定性、异的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验动的经验l适应自组织的要求而提出的适应自组织的要求而提出的丰富性丰富性Richnessl如何开展语言类课程的丰富性如何开展语言类课程的丰富性 l “将语言放在诠释的框架之中；将语言与将语言放在诠释的框架之中；将语言与文化相统合，视语言为文化的决定因素之文化相统合，视语言为文化的决定因素之一一回归性回归性(循环性循环性)Recursionl引用布鲁纳所言引用布鲁纳所言l“教育过程很大程度上包括一种能力，即通过教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来。所知道的区分开来。l第五章：杜威、怀特海与过程思想第五章：杜威、怀特海与过程思想回归性回归性(循环性循环性)Recursionl回归循环与重复的区别回归循环与重复的区别l“重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现。它的框架是封闭的。回归旨在开预定的表现。它的框架是封闭的。回归旨在开展能力展能力组织、组合、探究、启发性地运用组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。它的框架是开放的。某物的能力。它的框架是开放的。l“重复和回归的功能性差异在于反思在其中的重复和回归的功能性差异在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥消极作用；它切断作用。在重复中，反思发挥消极作用；它切断过程。重复具有某种自动性，保持同一过程的过程。重复具有某种自动性，保持同一过程的运行运行在回归中，反思发挥积极作用；因为在回归中，反思发挥积极作用；因为思想要返回自身思想要返回自身回归性回归性(循环性循环性)Recursionl反思是如何引起的？通过对话。反思是如何引起的？通过对话。l“在回归中，有必要让他人在回归中，有必要让他人同伴、教师同伴、教师考察、批评并对自己的行为作出反响。对话考察、批评并对自己的行为作出反响。对话是回归的绝对必要条件：没有反思是回归的绝对必要条件：没有反思由对话由对话引起引起回归就会变得浅薄而没有转变性；那回归就会变得浅薄而没有转变性；那将不是反思的回归，而只是重复。将不是反思的回归，而只是重复。关联性关联性Relations “课程中的联系课程中的联系 “课程结构内在的联系课程结构内在的联系联系具有偶然性联系具有偶然性 教育教育联系系关联性关联性Relationsl l“课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体成了课程赖以生存的大的模体l双层文化框架双层文化框架l“我们所有的解释都与地方文化相关，而且与我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化及其通过全球模体而进行的解释相互其他文化及其通过全球模体而进行的解释相互联系。联系。地方性文化框架地方性文化框架包含着地方文化与其他文化的交互作用的包含着地方文化与其他文化的交互作用的全球性文化框架全球性文化框架 文化文化联系系关联性关联性l“意识到论述的背景特点有助于我们了解对话参意识到论述的背景特点有助于我们了解对话参与者的思维以及所有教学行为。作为教师我们不与者的思维以及所有教学行为。作为教师我们不能、确实不能，直接传递信息；相反，当我们帮能、确实不能，直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时，我们的教学行人的思维成果之间进行协调之时，我们的教学行为才发生作用。为才发生作用。l我国学者的理解：我国学者的理解：l“课程内容与其所处的文化背景密不可分，不仅课程内容与其所处的文化背景密不可分，不仅是因为课程内容本身就是其所处文化的一局部，是因为课程内容本身就是其所处文化的一局部，而且它也是文化选择的结果。这是针对分科课程而且它也是文化选择的结果。这是针对分科课程的弊端提出来的。的弊端提出来的。严密性严密性l“从某种角度上来说，严密性是四个标准中最重从某种角度上来说，严密性是四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入要的，它防止转变性课程落入蔓延的相对主义蔓延的相对主义或感情用事的唯我论。或感情用事的唯我论。l2020世纪的严密性概念强调的是学术逻辑、科学观世纪的严密性概念强调的是学术逻辑、科学观察和数学精确性。察和数学精确性。l后现代课程观引入了新的成分：解释性和不确定后现代课程观引入了新的成分：解释性和不确定性。性。严密性严密性l第一层含义第一层含义l“严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。关系和联系。l “不要过早或最终以一种观点的正确而结束，不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入各种组合之中。而是要将所有的观点投入各种组合之中。严密性严密性l第二层含义第二层含义l “严密地对待解释需要意识到所有的评价有严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于通常是隐现的假设。随框架的不同，赖于通常是隐现的假设。随框架的不同，问题、程序和评价的结果也有所不同。严密性问题、程序和评价的结果也有所不同。严密性在此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些在此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。话成为有意义的和转变性的对话。严密性严密性l不确定性和确定性的统一：l l 不确定性意味着选择的多样性和系统的开放性，确定性意味着每一种观点都有特定的假设和背景。l “在开展中达成哪一种现实化那么依赖于相互作用的过程本身，依赖于不确定性和确定性的组合。李镇西教学实录李镇西教学实录?白洋淀白洋淀?片段片段 钟钟雪雪飞飞也也谈谈了了一一点点他他对对这这篇篇小小说说的的不不同同看看法法：“我我觉觉得得作作者者写写那那些些妇妇女反而跑掉了，日本人不向她们开枪，有些假女反而跑掉了，日本人不向她们开枪，有些假 我说：我说：“钟雪飞是说，敌人只是追，不开枪，这不真实。钟雪飞是说，敌人只是追，不开枪，这不真实。钟钟雪雪飞飞的的话话还还没没有有说说完完，他他继继续续说说：“水水生生他他们们几几枪枪就就解解决决了了战战斗斗，一个人都没有死伤，这也不真实。一个人都没有死伤，这也不真实。汪汪洋洋反反驳驳说说：“我我觉觉得得是是在在芦芦苇苇丛丛中中，芦芦苇苇很很高高，挡挡住住了了。敌敌人人不不能能发现，因此很容易被歼灭。发现，因此很容易被歼灭。我我说说：“这这是是一一个个小小小小的的战战斗斗，全全歼歼敌敌人人而而自自己己没没有有死死伤伤一一个个人人，这这场场景景也也是是可可能能的的。另另外外，即即使使是是有有伤伤亡亡，但但这这篇篇文文章章着着眼眼点点不不是是表表现现战战争争本本身身，要要表表现现一一种种乐乐观观豪豪迈迈的的气气概概，谈谈笑笑间间樯樯橹橹灰灰飞飞烟烟灭灭嘛嘛！主主要要还还是表现一种精神状态，精神面貌。钟雪飞把这篇小说当新闻来读了。是表现一种精神状态，精神面貌。钟雪飞把这篇小说当新闻来读了。中文版序中文版序 “3Sl科学科学Science：理性与逻辑：理性与逻辑l故事故事Story：想象力与文化：想象力与文化l精神精神Spirit：感觉与创造性：感觉与创造性