第七章--教学过程课件

第七章 教学过程教育科学系 苏堪宇大纲内容(三)教学过程v 1教学过程概述 教学过程的概念；教学过程的本质；教学过程的基本要素与基本矛盾。v 2教学过程中应处理好的几种关系 间接经验与直接经验的关系；掌握知识与培养思想品德的关系；掌握知识与提高能力的关系；智力因素与非智力因素的关系；教师主导作用与学生主体作用的关系。基本内容v 在对教学过程的概念探讨的基础上梳理学术界对教学过程本质的理解，进而提出教学过程的基本要素和基本矛盾，并着重阐述教学过程中应处理的几种关系。第一节 教学过程的概念和本质第二节 教学过程的基本要素与基本矛盾第三节 教学过程中应处理好的几种关系第一节 教学过程的概念和本质 教学过程的概念如何界定？教学过程的本质是什么？这都是教育理论界长期努力试图解决问题。一、教学过程的概念 教学过程是教学活动经过的程序，表现为具有时间先后和逻辑顺序的一系列步骤、阶段、环节。对教学过程的理解，是随着社会生产力发展水平的提高、人类认识能力和水平的提高以及教育的发展而逐渐丰富和完善的。（一）历史上的理解v1.古代以学为主 孔子：“学而不思则罔，思而不学则殆”，“学思习行”中庸：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”v2.近代以教为主 赫尔巴特：“教论”v3.近代以学为主 杜威：“学论”v4.新的观点 教为主导，学为主动 以学生的学习为主，但注意教师的作用（二）相关知识v 针对教学过程只重视知识传授的现状，根据德智体美劳全面发展的教育目的，提出教学过程中要密切注意诸如直接经验和间接经验、知识和能力、智力和思想品德等等的诸种关系，我们这些内容将在第三节进行讨论。v 对教学过程概念的理解还要涉及到教学过程的本质、基本要素和基本矛盾，我们也将在本章第一和第二节进行论述。（三）教学过程界定v 教学过程是学生在教师指导下，积极主动地获取人类已有知识经验并转化为自己经验，进而改造主观世界并形成和谐发展个性的交往、实践活动的统一过程。二、教学过程的本质v 教学过程的本质是什么？东西方的教育理论界都试图解决这个问题，但众说纷纭，各执己见。（一）国内外已有的观点v 我们先看看国内外已经有了哪些观点。可以按照西方、苏联和我国三个类别分述如下。1.西方的观点v 西方许多教育和心理学家从各自的哲学和心理学观点出发，对教学过程的本质形成了各种看法。主要有：（1）活动说：以杜威为代表。从实用主义教育哲学出发，认为教学过程是以儿童为中心的活动的过程。（2）刺激反应说：以桑代克和斯金纳为代表。从生物化的哲学观出发，认为教学过程是安排刺激情境，控制反应，使学生形成适当的感应性，并通过练习和强化，最终形成习惯的过程。（3）发现说：以布鲁纳为代表。认为教学过程是一个学生探究和发现的过程。在此过程中，强调儿童的自主独立，强调积极主动的发现和探索。（4）关系说：以罗杰斯为代表。认为教学过程是人与人相互作用，形成完好的人际关系的过程。2.苏联的观点v （1）劳动说：这种观点可从马列经典著作中找到依据，认为劳动创造了人，教育起源于劳动，从而作为教育中心的教学主要也就是一种劳动。所以，从一定意义上说，教学过程就是劳动的过程。v （2）特殊认识说：这种观点以凯洛夫为始祖，并且在数十年来一直为人们所接受，在我国也影响深远。其主要观点是：教学过程就是学生的特殊认识过程，是学生认识客观世界的过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短时期内传授予大量的人类文化科学遗产，使个人认识达到当代社会的知识水平。3.我国的观点v （1）认识说：认为教学过程实质上就是学生的认识过程，与人类的认识特别是科学认识是同一的。v （2）特殊认识说：认为教学过程是学习掌握已有的文化科学基础知识和基本技能为基础的认识过程；作为一种认识过程又具有自己的特殊性。v （3）发展说：认为教学过程就是促进学生全面发展的过程。v （4）认识发展说：认为教学过程不仅是教师领导下学生自觉能动地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。v （5）适应发展说：认为教与学的本质联系是教学的基本规律，适应和发展的关系正好反映了教与学的本质联系。因此，教学的本质是适应与发展的关系。v （6）双边活动说：认为教学过程是教师的教和学生的学相结合的双边活动过程。v （7）教师实践说：认为教学过程是教师根据一定需要，有目的地通过各种手段作用于学生，变学生自发的或既成的学习方式为教师所认可的“应该怎样”的学习方式的实践活动过程。v （8）认识实践说：认为教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有的知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。v （9）情知说：认为教学过程是以心理活动为基础的情感过程和认知过程的辨证统一的过程。v （10）特殊审美说：认为教学过程不但是教师指导下学生个体的一种特殊的认识过程和发展过程，也是一种特殊的审美过程。v （11）价值增殖说：认为教学过程是教师接受社会的委托，在学科教学中为了取得学生的德、智、体、美全面的教育价值的增殖，运用学生素质形成的各种规律，和学生共同展开的价值构想、价值调节、价值实现的活动过程。v （12）多重本质说：认为教学过程既不是单一的认识过程，也不是单一的发展过程，而是一个多方面、多层次、多序列和多矛盾的复杂过程。（二）简要分析及新的思路v 关于教学过程本质特征的认识，之所以存在不同的观点，是与研究问题的理论基础有关，与研究问题的思路和方法有关。要揭示教学过程的本质属性，关键是要有科学的方法论基础，有清晰的研究思路和正确的研究方法。因为教学过程是复杂的，若不从科学和全面的角度来分析，往往就像“盲人摸象”似的以偏概全，以部分代整体是它们的一致缺陷。v 例如，在西方的种种观点中，大多都是某种心理学观点在教学论中的应用，但因为理论基础的缺陷，它们中有的排斥了教学过程中间接经验的学习，以直接经验作为唯一的教学对象；有的取机械的生物化观点，将动物实验的结果简单地推演到人类的教学过程之中；有的忽略了学生认识活动的特殊性，将学生认识过程等同于科学家的认识过程；还有的无视教学过程中知识传递的主要任务，将非主要矛盾的人际关系作为教学过程的本质。1教育和教养的统一v 教学过程不仅是一个教养过程，而且还是一个教育过程。所谓“教养”，是指体现于各门学科中的学科知识。所谓“教育”，这里是指道德教育、思想品德教育。所谓教学永远具有教育性，是指学生在教学过程中不仅掌握知识、发展能力，而且会形成和改变思想品德和价值观念。教学永远具有教育性，这是教学论中的一个基本教学规律。v 首先，教学过程中所传授的各门学科知识，总会使学生在获得一定的知识、技能和能力的同时，形成相应的对自然、社会、人生的立场、观点和态度，从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响。v 其次，在教学过程中，学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性。就是说，学生在教学过程中采取什么方法进行学习会极大地左右他们的态度和性格。比如，如果学生只是被动地接受或机械地模仿教师所传授的东西，则往往养成盲从的态度和性格；如果在教学过程中注意唤起学生积极的探究精神，引导学生逐步自主地解决问题，就有可能养成学生独立地、创造性地实现目标的态度和性格。v 第三，教学过程中形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响着学生的品德和性格。v 教学过程中的教养和教育一方面彼此具有相对独立性，另一方面又互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习，学生掌握了知识技能，形成了能力，这为教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大地制约着教养的成效。学生拥有正确的价值观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。2师生的交往和互动v 教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。基础教育课程改革纲要（试行）指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系。”师生的交往互动，规定了教学过程的本质属性。v（1）交往的本质属性主体性 交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成为交往活动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。v（2）交往的准则相互理解 理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作。教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化活动。教学任务的完成、教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。v（3）交往的运行机制视界融合 交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在，这种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。在相互碰撞的回应中，来自对方的信息不断为自己所吸收，对各自的认识偏差，不断地加以克服矫正，新的思想、新的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程，也是师生吸纳人类文明、净化心灵、共同发展的过程。v（4）交往的存在状态全息互动 交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通，教学是交往的特殊变体，是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。教学这一交往活动，不仅指向参与者的认知过程，也指向参与者情意价值观形成过程，作用于他身心的各个方面。全息互动的交往是一种能动的建构，包括知识技能的获得、智慧能力的提高、主体人格的完善，它不仅仅是知识的生产，也是精神生产的过程。交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。3认识、发展和实践的结合v 教学过程是以诉诸于学生的认识过程为主渠道的过程，但这种过程又是和学生的发展过程和实践过程紧密结合的。v 首先，教学过程是以诉诸学生的认识过程为主渠道的过程，而且是学生以学生的主动认识为基础的特殊认识过程。主要表现在，教师向学生传授系统的理论知识和技能，但这些知识和技能能否为学生掌握是以学生的主动接受为条件的，学生学习的成功是其积极进行知识、智力、品德等方面内化的结果。v 其次，教学过程是促进学生发展的过程。教学是实现全面发展和个性发展的教育目的的主要途径，通过德智体美劳的教育影响，使得学生在身体和心理等方面得到全面发展，并通过因材施教的教育实现自己的个性发展。v 再次，教学还是学生实践的过程。理论从实践中来，还要回到实践当中去，实践是检验认识真理性的唯一标准。学生的学习若不用来实践将是纸上谈兵，而且只有通过实践才能真正的掌握理论。v 教学过程不仅仅是让学生死记硬背、机械训练，而是让学生“在实践中学习”，“主动地、富有个性地学习”；并且教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究”，“关注个体差异，满足不同学生的学习需要”，“使每个学生都能得到充分的发展”。第二节第二节 教学过程的基本要素与基本矛盾教学过程的基本要素与基本矛盾v 教学过程是一个由诸多要素组成的复杂的活动过程。对教学过程由哪些因素构成的，研究者存在不同的看法。各要素之间又存在着怎样的关系？如何处理这些关系？这是教学理论和实践必须关注的问题。一、教学过程的基本要素 v 对于构成教学过程的基本要素，学术界有不同的看法和争论。在涉及“基本要素”这一问题上，学术界使用了“基本因素”、“主要因素”、“基本成分”等概念，各种观点尽管使用的概念及分析角度在字面上有着很大不同，但从根本上是一致的。v 基本要素是指构成教学系统的必不可少的单元、部分或内因，具有必不可少性与相对独立性。（一）国内外教学基本要素分析概述v 国内外教学论者对教学要素的分析，基本上有两种排列方式；一种不分类别，凡是与教学有关的要素，统统排列在一起，可以统称为“单维说”；另一种则可以称为“多维说”，根据一定标准把与教学有关的要素归以类别区分开来。1单维说v 这种分析方式是比较传统的，可以看成是从“三要素说”向“七要素说”的叠加。v “三要素说”的提出者有日本的长谷川荣、苏联的达尼洛夫和我国西南师大的刘克兰等，认为：“教师、学生、教学内容是教学的三个基本要素，它们被称为教学论的三角形，无论失去其中的哪一个，都不能成其为教学。”目前很多人都支持这种观点。而日本的柴田义雄认为构成教学的基本成分是：教授教师的活动；学习学生的活动；教材。v “四要素说”主要有两种观点。一种观点认为：“教师、学生、教学内容和教学手段构成了教学过程中不可缺少的基本要素。”另一种观点认为是教师、学生、教材和教学环境这四要素。v “五要素说”主要有三种观点。德国控制论学派认为教学控制系统以教学目标、教师、学生、媒介、检查为五要素。另一种五要素说认为是教师、学生、教材、工具和方法。还有一种五要素说认为是教师、学生、教材、环境和方法。v “六要素说”也主要有三种观点。德国柏林学派认为对教学过程产生基本影响的基本因素是教学意向、教学课题（内容、对象）、方法、媒介及人类学与社会文化条件。另一种六要素说认为是教师、学生、教学内容、教学工具、时间、空间。还有一种六要素说认为是教师、学生、教材、教学环境、教学方法和教学目标。v “七要素说”主要有两种观点。美国的巴特勒认为，影响教学过程的主要因素有情境、动机、组织、应用、评价、重复和概括。我国的李秉德认为，教学活动包含以下七个因素：学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、反馈和教师。2多维说v （1）教学要素层次论。张楚廷在其著作教学论纲、教学概论上都有“教学要素”专章论述，在教育研究上更是明确提出了“教学要素层次论”。他把教学要素分为平凡要素与特质要素，又把特质要素分为硬要素与软要素，软要素又分为客观性要素与主观性要素。其中，平凡要素分为时间、空间、信息等，硬要素分为教师、学生、教材等，客观性要素分为教学规律、教学过程、教学本质等，主观性要素分为教学目的、教学方法、教学原则等。v （2）2+2+5要素说。吴文侃对教学结构的分析，是从活动主体、活动条件和活动过程三个维度来进行的。他把教学活动的主体，称为教学活动的物质载体，包括教师和学生两个要素。教学活动的条件包括物质条件和精神条件两个要素，分别是硬条件与软条件。教学活动的过程主要包括五个要素：教学目的任务、教学内容（或称课程）、教学方法手段、教学组织形式和教学效果的检查评价。（二）教学过程基本要素分析新探v 用多维分析的方式，对教学系统的静态结构、动态过程和环境条件进行基本要素分析更能说明问题。v1.教学过程构成要素 从静态结构上看，教学过程简单地说就是教师教给学生教学内容的活动，这三者可以称为构成教学活动的“骨架”，具有构成性（缺一不可）、包容性（高度概括）、基本性（不可划分）等特性。必不可少，相对独立。v2.教学过程运行要素 教学目的、教学方法、教学媒体、教学评价这四个要素，这些是教学动态运行中必然涉及的要素。v3.教学环境要素二、教学过程的基本矛盾v 教学过程的基本矛盾又称教学过程的主要矛盾。（一）教师和教材的矛盾（二）学生与教材的矛盾（三）教与学的矛盾三、教学过程的动力v 教学过程的动力是指教学过程运行和发展的动力。教学过程的两种动力v1教学过程的内部动力 内部动力指启动教学过程的力量来源于教学主体，如主体的兴趣、需要、爱好等等。从心理学出发，西方学者一般从个体活动的角度研讨学生从事学习的原因，如怎样激发学生的学习动机与激起学生高昂的情绪。我国学者林崇德则认为，学习动机是学习和认知活动的动力。v2教学过程的外部动力 外部动力指启动教学的力量是外部发起的。如外部的奖励、社会要求等。如：前苏联学者斯卡特金从社会学出发，认为教学是一种特殊的、专门的社会活动，是一种相对独立的社会现象，是传授社会经验的手段。社会需要是教学作为一种设施产生和保存的主要动力，没有这种动力，就没有教学。教学过程的动力的特征v 1方向性。教学过程动力不是无规则动力，而是有方向的，教师引发的教学过程动力是为实现教学目标服务的。教学目标是教育目标的具体化，对教师的执教和学生的学习具有导向作用，这种导向作用对教师是直接的，对学生是间接的，是通过教师进行的。但只要教师以恰当的方法激发学生的学习动机，这种导向作用可以在学生身上得以维持。从宏观上讲教师与学生的动机方向都是一致的，都是在为实现教育教学目标努力。v 2动态性。教学过程动力的动态性是通过师生的互相影响实现的。在教学过程中，教师教，学生学，学生的学习服从教师的指导，任何一个教师都在努力激发学生的学习积极性。作为主体的学生受到激励后也会努力学习，对教师产生积极的影响。v 3转化性。教学过程动力的转化性表现为教师的教学积极性与学生的学习积极性在一定条件下可以相互转化。教师积极的情绪可以激发学生的学习热情，外部动力可以转化为内部动力。社会对学生的要求可以通过恰当的中介形式转化为学生的内部动力，如：教师充分发挥教学目标的激励功能，当学生的学习动机激发到一定程度时，教学目标变成学习的内部动力，引起学生持久的学习积极性，促使学生为实现该目标做出不懈努力。这样外部动力就转化为内部动力。v 4多样性。教学过程的运行和与发展是由无数分力融会而成的，是无数分力的矛盾统一体。教学过程动力也是这样。教学过程动力的多样性具体表现在其构成因素和各因素相互作用所产生的矛盾的多样化方面。从构成因素来看，有人的因素、物的因素、环境因素、心理因素、社会因素以及教学自身因素。再从教学自身因素来看，有教师因素、学生因素、知识因素、教材因素、教法因素和学法因素等。就各种因素相互作用所产生的矛盾而言，有教师与学生因素之间的矛盾、教学内部其他构成因素之间的矛盾、教学过程和社会过程的矛盾。由此我们可以说，多样性也是教学过程动力的根本属性。v 5差异性。人的需要和教学环境虽然都是教学过程的动力的分力，但是两者具有差异性。教学过程动力正是以教学内外部各种相关因素相互作用，各个分力的多样性和差异性的存在和发展为前提的。教学过程动力分力的差异性、多样性是教学过程动力的内在规定和环节，是教学分力的统一性所不可缺少的条件。第三节 教学过程中应处理好的几种关系v 由于教学过程的基本要素相当繁杂，而且教学过程的矛盾也是重重繁多，决定了教学过程是一个十分复杂的过程。在这个过程中，我们要尽量协调好各方面的关系，主要有以下几种。v 教学过程是复杂的，但万变不离其宗。一、间接经验与直接经验的关系 v （又称教学过程中学生的认识规律）v 这一规律指教学过程是学生的认识过程，要处理好直接经验与间接经验、感性认识与理性认识的关系。直接经验：人通过亲自活动、探索获得的知识、经验，主要指学生在实践中获得的感性认识。间接经验：他人的认识成果或已知的真理，主要是指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识或理性认识。v 历史上两种不同的观点：传统教育观，以赫尔巴特为代表，强调学生的学习是掌握老师所传授的间接经验，忽视学生与直接经验的联系。现代教育观（实用主义教育观），以杜威为代表，认为学生的学习要以学生亲身活动为中心。1教学过程中学生以学习间接经验为主 v 人的生命有限，不可能事事都去实践、依靠直接经验去认识。庄子：吾生也有涯，而知也无涯。v 有些知识的获得过程相当漫长、危险和困难，不可能事事都要亲身经历。v 间接经验是人们多少世纪以来实践经验的总结。书本知识经过特殊的加工并且有教师的指导，学生通过它掌握知识便捷而有效。v 学习间接经验是学生缩短自己认识水平和人类现有认知成果距离的一条最有效的捷径，可以减少认识过程的盲目性、偶然性，提高认识效率。马克思说；“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理，而这一知识的发现和总结需要相当长的时间。”v 学习间接经验还可以使学生在新的起点上继续认识和改造世界，攀登科学文化的新高峰。v 学生在教学过程中，要以间接经验认识为主。一方面，因为间接经验及书本知识是前人经过无数次实践总结，并被实践证明是正确的，概括化、理论化的知识体系。另一方面，学生所学的书本知识也是根据社会发展的需要，按照人类的认识规律和学生身心发展规律的要求，精心编排的最基本的理论，在一定程度上是人类发展史的缩影，对学生的认识具有普遍意义。学生以它为认识对象而发展自己的认识，体现出认识的经济、高效、简约性的特点。它可以使学生个体打破时间和空间的限制，在较短的时间内掌握前人很长时间实践探索才能获得的认识。2间接经验的学习要以直接经验为基础v 间接经验一般表现为概念、原理、定律、公式等，富于抽象性，不易理解和应用。理论需要和实践相联系才会起作用。两个故事：按图索骥、纸上谈兵。v 学生的认识遵循人类认识的普通规律，从感性到理性，不断深化，学生的间接经验是建立在直接经验的基础上的。学生要把书本知识转化为自己理解的知识，就必须依靠自己以往积累或现时获得的感性经验。只有引导学生把个人的感性经验、已有知识和所学的新知识有机联系，学生的学习才能顺利进行。v 学习直接经验可以引起学生学习的兴趣，加速直接经验与间接经验的转换。v 直接经验是指学生通过亲自参加实践活动所获得的经验，它是对客观事物比较具体的、个别的、零星的认识。一般地说，它反映的是事物的非本质属性和外部联系。在教学过程中，学生学习间接经验需要一定的直接经验为基础。要把间接经验转化为学生的精神财富，还必须和他们的直接经验结合起来。凡是缺少必要的感性认识或体验的理性认识，对学生都是抽象的教条，不可能变成学生认识世界的工具。从心理学的角度来分析，间接经验一般都带有抽象性和概括性，属于第二信号系统的刺激物。它远没有直观形象的第一信号系统的刺激物所形成的大脑皮质暂时神经联系牢固。同时学生要在较短时间里学习大量间接经验，没有鲜明形象的感性经验作基础，理解和记忆是十分困难的。因此，在教学过程中应创设各种有效活动或情境，让学生充分感知，丰富其感性经验，使学生在知识、能力、情感等方面得到全面发展。3间接经验与直接经验相辅相成v 学生掌握间接经验的特点：依据教科书的系统，从已知到未知，日积月累，循序渐进。v 教师传授间接经验的方法：（1）整理已知探索未知形成技能技巧；（2）运用已知进行推理分析得出结论验证与深化理解新知形成技能技巧；（3）预习教材分析与理解教材形成技能技巧。v 当前教学改革的趋势：在教学过程中增加和渗透学生探究、发现和创造性的活动，以培养锻炼学生独立思考、探索新知、实际操作等能力。v 教材为学生学习提供的基本素材，只为学生认识简约性的发展提供了可能性，鉴于学生认识的局限，要使这种可能性转化现实，教师的积极启发与引导是重要条件。它可以避免学生认识的盲目性和少走弯路，保证学生在最有利的条件下，最大限度地获取知识，发展自己的认识，实现教学认识过程的简约性。二、掌握知识与培养思想品德的关系v （又称教学的教育性规律）v 赫尔巴特首次提出了该规律。这一规律是指教学过程既是向学生传授知识的过程，又是在掌握知识的基础上进行思想品德教育的过程，知识教学与思想品德教育具有本质联系。1.教学必然具有教育性v 从社会要求看，教学活动是按照一定社会或阶级的要求来开展的，受社会意识形态的制约，并服务于一定社会的政治制度；v 从教学内容看，各门科学知识蕴含着丰富的思想品德教育因素，教师发挥教学内容中蕴含的思想影响，使受教育者在学习科学知识的同时，接受一定的思想、道德和世界观方面的教育；例如，品德与生活、品德与社会、语文等人文社会学科，直接对学生进行政治态度、思想观点和道德品质的教育；又如，数学、科学等自然科学的学科，直接负有讲求科学、破除迷信、为学生形成辩证唯物主义世界观打下基础的任务。学生思想品德的提高要以知识为基础；教师自觉地发挥教学中蕴涵的思想影响，使学生在学习科学文化知识的同时，接受一定的思想、道德和世界观的教育；使知识教育和思想教育有机地结合起来。v 从教学手段看，教学组织形式、教学方法也具有教育因素；v 教师的教学总是在一定的思想体系指导下并受一定哲学观点的支配；v 学生还可以从教师的言行举止、教学态度、教学作风等方面受到教育。v 说教学具有教育性，并不是说掌握了知识就等于提高了思想、养成了优秀的品德，关键是要看学生如何接受教学，如何掌握知识。2.掌握知识是提高思想品德的基础v 人们的思想观点和世界观的形成离不开人们的认识，都要以一定的经验和知识为基础。v 心理学理论认为，品德形成的心理过程包括知、情、意、行，这里的“知”即道德认识，是品德形成的基础。v 知识是对客观事物的认识，思想品德是在认识过程中产生的对客观事物的态度和形成的心理个性，两者是同一事物的两个侧面，共同实现学生身心全面发展。v 教学中的知识传递，不仅可以促进学生的认识，增加知识、智慧与才能，更加可以帮助学生明辨是非、评判善恶，提高学生的思想觉悟。3.思想品德的提高又是掌握知识的动力v 任何实践活动都是由一定的观念支配的。v 学生掌握科学文化知识的过程是一个能动的过程，他们的思想状况、学习动机、目的与态度，对他们的学习起着十分重要的推动作用，也引导着他们学习的正确方向，提高学生学习的自觉性和主动性。v 周恩来：为中华之崛起而读书！4.教学必须实现两者的辩证统一v掌握知识与培养思想品德具有差异性 掌握知识是依据知识本身的系统性，结合学生思维发展程度、接受能力，使学生由浅到深、由简到繁、由表及里地掌握知识的过程。以认识和改造客观世界的广度与深度来判断智育高低，具有相对稳步发展属性。培养思想品德的过程是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为互相影响、互相促进、互相转化的过程。四种基本因素的协调与平衡的过程意味着反复，思想品德教育过程中的反复是在新的基础上进行的，思想品德教育具有反复属性。道德行为还要求进行行为训练，一般内容包括：道德动机的激发，道德行为方式的掌握，道德行为习惯的养成，道德意志的培养。v 掌握知识与培养思想品德的过程共同存在于同一教学过程，但是，同一教学过程中的两个不同侧面并不是完全同步发展，往往出现“智高德劣”或“智低德优”的现象。v 我们以往只重视知识传授，而忽视思想品德教育，只教书不育人，具有很大的错误性。有人说过“智育不好是次品，德育不好是危险品”，当“德才兼备”难以实现的话，“有德无才”还可能为社会和人类做好事，“有才缺德”可是对社会和人类十分不利。“一个知识不完全的人可以用道德来弥补，而一个道德不完全的人很难用知识去弥补。”v 也要防止脱离知识的传授而另搞一套思想教育的形式主义偏向，容易产生“假大空”的现象。三、掌握知识与提高能力的关系 v （又称教学与发展规律）v 这一规律指教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生智力的过程，传授知识与发展智力有着本质的联系。v 掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。v 历史上两种不同的观点：“形式教育说”，也称“形式训练说”或“心智训练说”，这种观点认为教育、教学的任务就是让学生的官能或能力得到发展，而不必过于重视知识传授。“实质教育说”认为教育教学的主要任务就是让学生获得知识，重视教学内容的知识性及其本身的实用价值，至于能力的发展无须特别的训练。v 形式教育论主张：教学的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授则是无关紧要的；学校的课程设置应当偏重古代语、数学、逻辑学等认为这些学科对于训练学生的思维最有价值；它的哲学基础是唯物论；心理学基础是官能心理学；其代表人物是裴斯塔洛齐（形式教育之父）。v 实质教育论主张：教学的主要任务在于传授对实际生活有用的知识，至于学生的认识能力则无须特别训练；学校的课程设置应当偏重自然科学、现代语言等，认为这些知识对学生参与实际生活最有用处；它的哲学基础是经验论；心理学基础是联想心理学；其代表人物是英国的斯宾塞（最彻底的拥护者）。1.掌握知识是发展能力的基础v 能力是在掌握知识的过程中形成和发展的，人们的能力发展离不开知识和经验，无知必无能，脱离知识则能力就成了无源之水无本之木。v 教学过程的基本功能是向学生有组织、高效率地传授系统的科学文化知识，学生的智能、品德等方面的发展均依赖于对科学文化知识的学习。v 列宁：我们需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力。2.发展能力是掌握知识的有利条件v 学生对知识的掌握又依赖于他们的能力发展，能力是掌握知识的必要条件，影响掌握知识的广度、深度、巩固程度和运用程度、速度和质量。v 能力较好的学生接受能力较高、学习效率较好；能力发展较差的学生在学习中有较多的困难。v 圆周率：3.14159山巅一寺一壶酒v 当代科学技术迅猛发展，教学内容迅速增多，难度与深度不断提高，尤其需要在教学中培养和提高学生的能力，发展学生的创造才能。3.掌握知识与发展能力并不同步 v 知识不等于能力。v 知识是人们对客观事物及规律的认识所做的概括，是客观规律在头脑中的反映，具有量的规定性。v 能力是在实践活动中形成和发展起来并保证活动胜利完成的个性特征的综合，是获取经验的心理发展水平。v 学生的能力不仅与他们所掌握的知识量的性质、难度、分量有关，更重要的是与他们获得这些知识的方法和运用知识的创造态度紧密相关。4.教学必须实现两者的辩证统一v 教学如果是“填鸭式”的，学生就会造成“高分低能”，甚至成“书呆子”。v 形式教育说侧重于古代语、数学、逻辑学等；实质教育说侧重于自然科学、现代语言等。v 教师应引导学生自觉地掌握和运用知识。知识虽然并不等于智能，知识掌握得多也并不一定表明智能发展得好，但两者互相联系，教师调动学生学习的积极性，引导学生自觉地掌握知识，就能促进学生智能的发展。v 教师应重视学生能力的发展。能力的发展是学生掌握文化科学知识的必要条件，能有效地提高他们的学习效率。传授知识与培养能力的关系传授知识与培养能力的关系v “鱼”和“渔”的问题历来是教育的“两条路线”，因而形成所谓的教育“钟摆现象”。在当今有人认为随着知识爆炸时代的来临，掌握知识已经不重要了，重要的是要掌握获取知识的方法，所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。也有人认为为种观点在很大程度上是形而上学思维方式的产物，割裂了知识与方法、知识与能力之间的关系。实际上知识与能力从来就不能割裂，也无法割裂开来。v 就知识与方法的关系而言，一方面知识从类型上说不仅包含“事实性的知识”，而且也包含“程序性的知识”，后者就是我们通常所说的“方法”，所以方法范畴包含在知识范畴之中，是一种特殊类型的知识；另一方面，事实性知识的获得是以一定的程序性知识为条件的，离开了程序性知识，也就没有事实性知识，对事实性知识的掌握和理解也必然地包含了对作为其条件的程序性知识的掌握和了解。此外，一旦人们掌握某种知识，它就会作为我们进一步掌握和理解其他知识的“视角”，具有一种方法论的意义。所以，无论从哪个方面来说，掌握知识与掌握方法彼此之间都不是对立的关系，而是有着内在的统一性。v 能力是现代教育的重要目标。但是，如果没有扎扎实实的基础知识就不会形成过硬的能力。能力的培养要建立在学生掌握厚实的基础知识之上。反之，没有一定的能力也就不能更多更好地掌握知识。因此我们说知识和能力是一个整体。正确处理知识和能力的关系，重在能力培养，纠正重知识、轻能力的倾向是教师在教学过程中始终要注意的问题。应在备课中精心构思设计，授课中予以实施。学到的知识能够迁移，才算真正掌握了知识。知识能够迁移了，分析问题和解决问题的能力才能得到提高。v 在课程实施与教学过程中，强调方法和能力目标重要性的同时，不应该忽视和弱化知识目标，否则就会影响到方法和能力目标的实现。可以相信，无论什么时候，扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养，都是教育所要追求的目标，这在知识激增时代也不例外，甚至更加重要。因此，教师要正确理解传授知识与培养能力的辩证关系，并在教学过程中努力促进学生知识和能力的共同发展。为此，教师应注意以下几点。突出科学的、有规律性的知识教学，扩大学生的知识面v 乌申斯基曾指出，智慧不是别的，而是组织得很好的知识体系。只有精确的、科学的、逻辑严密的知识才有较高的发展智能的价值。皮亚杰也指出：“逻辑内容促进中枢过程的发展，意思是有机体获得了经验范型，就能指导和主宰行为。”因此,教学内容必须编选科学的、有规律性的知识，同时，教师在教学过程中要遵循教学内容内在的逻辑顺序和学生的认知顺序，使学生掌握结构，以形成良好的认知结构。另外，教师还要注意扩大学生的知识面，仅掌握教材的基本知识而缺少广博而深厚的知识基础作衬托，学生不可能真正理解知识从而促进智力发展。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“为了牢固地记住公式、规则、结论和其他的概括，学生应该阅读和思考许多不需要记住的材料。阅读应当和学习紧密联系。如果阅读加深了对事实、现象和事物的认识，而这些事实、现象和事物是保存在记忆中的概括的基础，那么，这种阅读就能帮助记忆。这种阅读也可以称之为建立学习和记住材料所必须的智力底子。”可见，教师既要注重知识的质也要保证知识的量，这样才能为学生能力发展提供基本的保证。调动学生多种感官作用，训练学生智能，教会学生学习v 苏霍姆林斯基指出：“传授知识，只是智育的一个方面，探讨这个方面时，不能离开另一个方面，即培养和发展智力。”“就像人不识字就无法看书一样，没有智力的发展，没有灵活、活跃的思维，也就不可能有智育。”我国伟大的人民教育家陶行知先生也说过：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”所以，在教学中，教师要注意教学方法的灵活多样，创造条件，尽量让学生动眼、动口、动脑、动手，全面发挥学生多种感官的作用，多渠道、多形式地接受和加工信息，使掌握知识和发展智能更好地结合起来，实现知识和能力的同步发展。注重发展学生的创造性思维能力v 培养学生的认知能力，最重要的是思维能力，而创造性思维是其最高形式。创造性思维是人类思维的高级过程，是多种思维有机结合的产物，它包含直觉思维、形象思维、求异思维、发散思维和集中思维等。它是指人在创造过程中的思维，通过创造性思维，产生新的、前所未有的思维成果。创造性思维能力的发展，也必须以所掌握的知识技能且应是较广博、深厚的知识技能为基础；而要达到掌握知识技能的活用水平，也必然离不开灵活与新颖的思维。教师在教学中要注意设计激发学生创造性思维的情境，如鼓励一题多解、一题多变、独立编题等，充分调动学生参与教学活动、独立思考的热情。教师要尊重学生的“异想天开”，即使对于某些实在不着边际的看法，也要以亲切的信任的口气勉励学生“再想一想”、“从另一个侧面再思索一下”。同时，教师还要引导学生彼此尊重，无论问得是否肤浅、答得是否正确，勇于思考都是好学的表现，是创造力发展的开端。对学生学习成果的考查和评定时注意知识和能力的统一v 对学生学习成果的考查和评定的内容与方式，在一定程度上影响着学生的努力方向。教师在布置家庭作业及进行考核时，既要检查学生对知识的记忆、理解和简单应用水平，还要突出考核学生综合运用知识的能力和创造才能。对于能运用知识独立分析问题和解决向题的回答，尤其是有创见的回答，要予以充分鼓励。通过引导学生既注重知识的掌握，又重视能力的培养，学以致用，从而，对学生的发展产生正确的异向作用。例如，学完课文后，除了一般性的生字词抄写、造句等作业外，可以要求小学生把课文内容用讲故事的形式讲给父母听、或自编一个类似的故事；学完小数的乘法计算后，可以布置让学生陪父母买菜、计算每天的开支等实践性作业；自然课、社会课等都可以布置一些实验、调查等方式完成作业或进行考核。四、智力因素与非智力因素的关系v 智力因素通常是指记忆力、观察力、思维能力、注意力、想象力等，即认识能力的总和，是人们在对事物的认识中表现出的心理特性。v 非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素，其中主要包括兴趣、情绪、情感、意志、性格等，对人的认识过程起直接制约的作用。以往的教学，人们只是强调学生的智力因素，而忽视了学生的非智力因素。v 随着研究的深入，特别是“情商（EQ）”概念的提出，人们逐渐认识到非智力因素有着重要作用，非智力因素和智力因素其实是统一的。v 首先，智力因素是认识活动的操作系统，而非智力因素是认识活动的动力系统。操作系统主要承担对各种知识技能的加工和处理工作，如掌握新的知识技能，巩固习得的知识技能等。动力系统表现为对待学习的态度，对学习过程起着始动、定向、维持、调节的作用。学习活动是智力和非智力因素共同参与的活动，两者缺一不可。没有操作系统学习任务没法贯彻完成，没有动力系统学习活动难以发生，也难以持续下去。v 其次，智力因素和非智力因素在互相制约中得到形成和发展。一方面，智力因素制约着非智力因素的发展，智力因素活动是非智力因素活动的基础，非智力因素也是经过智力因素活动的过程培养而成的，如一个人具有敏锐、精确的观察力，也就形成他性格的理智属性。另一方面，非智力因素也制约着智力因素的发展，如一个人对学习的责任感、坚持性、自信心和自制力等性格属性，会支持他刻苦顽强地学习，从而也就在这个学习过程中获得应有的提高。v 第三，非智力因素可以对智力因素起着两种不同的作用。良好的非智力因素对智力的发展起着调节和推动的积极作用，使智力因素在认识活动中得以充分发挥；而不良的非智力因素对智力的发展起着干扰的或妨碍的消极作用，使智力因素在认识活动中无法正常发挥。五、教师主导作用与学生主体作用的关系 v （又称教与学统一规律）v 这一规律是指教学过程是教师与学生共同活动的过程，教师在教学活动中起主导作用，学生在教学活动中处于主体地位，双方具有本质的联系。v 历史上两种不同观点：“学生中心论”以卢梭、杜威等人为代表，把学生的发展视为教师不能主宰的“自然过程”和主动过程，学生只能从个体经验当中获得发展，而且学生能够完全决定教育、教学过程。“教师中心论”以赫尔巴特等人为代表，认为学生的成长只能依赖于教师在教学过程当中的指导，单纯强调学生是教育的对象而无视其有积极主动性。1.要重视发挥教师的主导作用v 在教与学的矛盾关系中，教师的教是矛盾的主要方面，支配着学生的学。v 在教学中，教师“闻道在先、术业专攻”，对所教内容是已知者；教师接受社会的委托，按照社会的要求培养和教育人；教师受过专业训练，精通所教的专业知识，了解学生的身心发展。v 教学任务的制定，教学内容的安排，教学方法的选择，教学组织形式的确定和教学活动的组织，主要由教师来确定。v 教师的知识、品格、修养以及工作精神、教师主导作用的性质和程度直接决定着教学过程的思想方向和活动过程，决定着教学的质量高低。v 学生在各方面并不成熟，学生对知识的掌握、能力的培养、品德的提高离不开教师的组织和安排，需要教师的指导。v 只有借助于教师的教导和帮助，学生才能简捷有效地掌握人类历史累积的经验，迅速提高自己的身心发展水平。衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志是学生主动性、积极性的启动和学生学习的效果。v 教师之所以起主导作用，还有其更深刻的根据。人是环境和教育的产物。教师固然代表不了学生的外在环境和教育的全部，但他是环境和教育的综合体，像聚光镜一般把外部环境和教育对学生提出的要求集中起来，对学生产生影响。而学生的学习动机、学习行动、学习方式方法，以及学习获得的知识思想和能力等等，都不可能是自生先验的东西，必须在一定条件下接受、吸收来自外部环境和教育的影响，而教育的影响主要来自于老师。v 教师的主导作用是指教师在教学过程中处于组织者、引导者、合作者和教育者的地位，教师遵循学校的培养目标和学生身心发展的规律与特点，对学生施加影响，促进其全面发展。教师不能包办代替本应由双方共同进行的活动，而应当启发、引导、点拨、帮助和激励学生主动积极地学习。v 在教学过程中，教师要根据国家的教育目的、课程计划和课程标准，有目地、有计划地通过“传道、授业、解惑”的教学活动，将学生培养成为全面和谐发展的有用人才。小学生则是成长中的儿童，身心发展极不稳定，具有很大的可塑性，即可能向好的方面发展，同时知识，能力、经验都很有限，是知之较少者，思想、个性、人生观等，都还不够成熟，独立的思考、判断的能力正在形成之中，这些都需要教师去启发和培养。这就决定了教师在教学过程中必然要承担组织和领导的责任，由它科学而合理的设计、组织和实施最有利于学生学习的活动和环境，指导教学活动的方向，掌握教学活动的进度，为学生的学习创设有利机会和条件并调动起学生学习的主动性。2.要注意充分调动学生学习的主体作用v 学生是学习活动的主人，教学过程中教师的教只有以学生的主动学习为基础，才能取得预期的效果；教学内容只有被学生主动地吸收、消化才能为学生所掌握。v 学生具有主观能动性，他们的学习主动性、积极性愈大，求知欲、自信心、刻苦性、探索性和创造性愈大，学习效果愈好。v 教师要确立“学生学习要靠自己主动学习，他人不能包办代替”的观念。v 学生的积极主动性是学习时的一种良好的精神状态，它包括知、情、意、行等多种心理成份，主要表现为浓厚的认知兴趣、高涨的学习热情、坚强的学习意志和积极的思维活动，学生主体作用的发挥就在于这些积极因素的参与学习。v 很多操作性的练习、思考，都需要学生的实践，学生没有积极的学习态度，这些环节都是不能完成的。学生是认识的主体v 要把人类的认识成果和经验转化为学生的精神财富，要把知识转化为学生的智力、能力和思想观念，必须通过学生自己的认识和实践才能实现，这是任何人都无法包办代替的。辩证唯物论告诉我们：任何事物的发展变化，都是内外因相互作用的结果，外因是条件、内因是根据，外因通过内因而起作用。学生对教师所施加的影响，并不只是消极被动的接受，而是以能动的主体的姿态去思考和抉择，主动积极地做出反应；他们可能采取完全肯定和接受的态度，也可能采取批判和扬弃的态度，还可能采取完全否定的态度和鄙弃的态度。这也就是说，学生对教师传授的教学内容，既有可能积极吸收，也有可能消极接受，从而影响着教学的效果。学生的学是教师教的出发点和归宿v 教师教的行为，目的是引起学生学的行为。教师教的过程，也就是为学生的学服务的过程。学生的学习情况和学习效果是检验教师教的主要依据。教师的教只有依赖于学生的学，依赖于学生的积极响应，才能够产生预期的效果。所以，教师是否发挥了主导作用恰恰表现在学生是否具有学习的主动性和积极性上。教师主导作用发挥得越好，学生学习的主动性、积极性、独立性和创造性也就越强。反之亦然，如果没有学生的积极配合，教师的主导作用也会落空。或者说，教师为主导是学生得以充分发挥主体作用的必要条件，而学生的主体性发展又是教师发挥作用的当然结果。3.教师的主导作用与学生的主体作用相互联系、相互促进，教学要相长v 教学过程是教师指导学生认识的过程，是教师的主导作用与学生积极主动性的统一。只有在教与学的积极相互作用中，才能构成一个完整的教学过程。割裂教与学的联系，破坏教学过程的完整性，也就失去了教学过程存在的基本特征和条件。v 既要重视教师的主导作用，通过教师的组织、调节、指导，促进学生的发展；又要充分发挥学生的主体作用，调动学习的积极性，使学生适应教师的教学。将两者割裂开来，或是只强调某方面的作用是片面的、错误的。v “学生为主体”不同于“学生中心”，因为它是以教师的主导作用为条件的；“教师为主导”也与“教师中心”有别，因为它是以确认学生的主体地位为前提的。v 教师主导作用发挥得越好，学生学习的主动性、积极性、独立性和创造性也就越强。反之亦然，如果没有学生的积极配合，则教师的主导作用也必然落空。v 重视学生学习的独立性。吾爱吾师吾更爱真理。