教育心理学学习理论

教 育 心 理 学 学 习 理 论 CONTANTS什 么 是 学 习 行 为 主 义 学 习 理 论 什 么 是 学 习 ？Part.1 一、学习的实质二、教育心理学中学习的三个层次三、学习的类型四、学习理论的知识框架五、学习心理的意义 思考一下 考虑以下3个例子，它们是学习的例子吗？1、 一 个 幼 儿 迈 出 了 她 的 第 一 步 。2、 当 儿 童 看 到 医 生 带 着 针 筒 走 进 来 时 ， 他 感 到 害 怕 。3、 一 个 女 孩 在 学 会 如 何 做 乘 法 后 发 现 ， 乘 以 5的 另 一 种算 法 是 ： 用 2除 后 再 乘 以 10（ 如 ， 428 5可 以 表 示 如 下 ： 428/2=214 10=2140） 。 一、学习的实质学习通常被定义为因经验而导致的个体的改变。 随 着 发 展 而 产 生 的 改 变 （ 比 如 变 得 越 来 越 高 ） 不 是 学 习 的 例 子 。 个 体 出 生 时表 现 出 来 的 特 性 （ 如 对 饥 饿 或 疼 痛 的 反 射 和 反 应 ） 也 不 是 学 习 。 然 而 ， 人 类 从 出生 那 天 （ 或 许 更 早 ， 胎 教 ） 就 开 始 了 学 习 ， 以 至 于 不 能 将 发 展 和 学 习 分 开 。学 习 走 路 （ 例 1） 主 要 是 一 个 发 展 的 过 程 ， 但 也 取 决 于 爬 行 和 其 他 活 动 的 经 验 。例 2， 小 男 孩 的 恐 惧 ， 这 是 习 得 的 行 为 。 他 已 经 学 会 把 注 射 器 和 疼 痛 联 系 起 来 ，当 他 看 到 注 射 器 时 ， 身 体 就 会 出 现 情 绪 反 应 。 这 种 反 应 可 能 是 无 意 识 的 或 者 是 不随 意 的 ， 但 毫 无 疑 问 它 是 习 得 的 。例 3， 女 孩 对 乘 法 简 便 算 法 的 顿 悟 ， 是 内 部 生 成 学 习 的 一 个 例 子 ， 也 就 是 所 谓 的 思 维 。 日 常 生 活 中 ， 人 们 对 “ 学 习 “ 的 理 解 不 同 于 心 理 学 领 域 的 注 释 。 众 多 心 理学 家 从 不 同 研 究 角 度 来 探 讨 学 习 的 实 质 与 类 型 。 美 国 心 理 学 家 鲍 尔 和 希 尔 加德 (Bower&Hilgard， 1987)认 为 ， “ 学 习 是 指 一 个 主 体 在 某 个 规 定 情 境 中 的 重复 经 验 引 起 的 、 对 那 个 情 境 的 行 为 或 行 为 潜 能 变 化 。 不 过 ， 这 种 行 为 的 变 化是 不 能 根 据 主 体 的 先 天 反 应 倾 向 、 成 熟 或 暂 时 状 态 如 疲 劳 、 醉 酒 、 内 驱 力等 )来 解 释 的 。 ” 我 国 台 湾 心 理 学 家 张 吞 兴 (1998)认 为 ， “ 学 习 是 因 经 验 而 获得 知 识 或 改 变 行 为 的 历 程 ” 。 还 有 的 人 认 为 “ 学 习 是 有 机 体 适 应 环 境 的 手段 ” 施 良 方 ， 1994)。 概念的共同之处 (1)学 习 是 人 与 动 物 共 有 的 现 象 。 人 类 能 学 习 知 识 、 技 能 、 态 度 、 社 会 规范 等 ； 动 物 也 能 学 习 ， 如 对 环 境 的 经 验 积 累 、 对 敌 人 的 应 对 措 施 等 。 学 习 贯穿 于 人 和 动 物 的 整 个 生 活 中 。(2)后 天 经 验 引 起 学 习 发 生 。 这 种 经 验 不 仅 包 括 外 部 环 境 刺 激 ， 还 包 括 有机 体 的 训 练 和 练 习 。(3)学 习 的 结 果 可 能 是 外 显 的 行 为 变 化 ， 也 可 能 是 内 隐 的 潜 能 变 是 内 隐 的潜 能 变 化 。 也 就 是 说 ， 有 机 体 学 习 的 结 果 有 时 能 被 观 察 ， 如 动 作 技 能 的 习 得 、对 某 种 刺 激 的 恐 惧 等 ； 有 些 学 习 结 果 不 能 校 直 接 观 察 ， 如 记 忆 内 容 的 增 加 、表 象 的 形 成 等 。(4)学 习 导 致 的 行 为 变 化 相 对 稳 定 。 由 学 习 引 起 的 行 为 变 化 可 能 及 时 或 延迟 表 现 出 来 ， 但 都 是 相 对 稳 定 的 。 并 非 有 机 体 的 任 何 变 化 都 是 学 习 ， 如 由 成熟 、 药 物 、 疲 劳 、 醉 酒 等 引 起 的 变 化 是 一 种 短 暂 的 行 为 ， 随 着 特 定 情 境 的 消失 而 消 失 。 第一层次是人与动物的学习。 第三层次是学生的学习。第二层次是人的学习。二、教育心理学中学习的三个层次 第一层次是人与动物的学习。 指 有 机 体 在 后 天 生 活 过 程 中 经过 练 习 或 经 验 而 产 生 的 行 为 或行 为 潜 能 的 比 较 持 久 的 变 化 过程 。第一层次 第二层次是人的学习。 它 是 人 在 社 会 实 践 中 ， 以 语 言 为 中 介 ， 自 觉积 极 、 能 动 地 掌 握 社 合 和 个 体 经 验 的 过 程 。 人 的学 习 和 动 物 的 学 习 有 本 质 的 区 别 ， 表 现 在 ： (1)人 的 学 习 在 内 容 和 中 介 上 与 动 物 不 同 。动 物 学 习 通 过 遗 传 或 生 存 活 动 积 累 ， 但 永 远 不 可能 通 过 物 化 形 式 保 存 传 递 。 人 除 了 获 得 个 体 生 活经 验 外 ， 还 通 过 参 与 社 会 实 践 活 动 ， 掌 握 社 会 经验 。 更 重 要 的 是 人 类 可 将 积 累 的 经 验 以 文 字 或 符号 的 形 式 记 录 保 存 下 来 。 因 此 ， 人 的 学 习 内 容 是全 人 类 积 淀 的 劳 动 智 慧 和 文 化 成 果 的 结 晶 ， 人 类学 习 的 过 程 是 文 化 传 承 酌 过 程 。 (2)人 的 学 习 在 目 的 和 意 识 上 与 动 物 不 同 。动 物 学 习 是 为 了 生 存 ， 是 本 能 的 适 应 行 为 。 人 不仅 学 习 间 接 经 验 还 积 极 主 动 地 制 造 生 产 工 具 ，改 造 生 活 环 境 ， 发 展 良 好 的 人 际 关 系 ， 创 造 稳 定有 序 的 社 会 生 活 ， 这 都 是 人 所 特 有 的 意 识 活 动 。第二层次 第三层次是学生的学习。第三层次 学 生 的 学 习 是 在 教 师 指 导 下 ， 有 目 的 、 有 计 划 、 有 组 织 地 掌 握 系 统的 科 学 知 识 和 技 能 ， 发 展 能 力 ， 形 成 一 定 世 界 观 与 社 会 道 德 品 质 的 过 程。 学 生 学 习 是 人 的 学 习 的 一 种 特 殊 形 式 ， 既 有 人 类 学 习 的 共 同 点 ， 也 有其 特 殊 性 。 学 生 学 习 的 特 点 是 ： (1)学 生 学 习 是 在 教 师 的 指 导 下 进 行 的 。 教 师 既 拥 有 学 科 知 识 ， 又了 解 学 生 身 心 发 展 规 律 ， 学 生 在 教 师 酌 指 导 下 学 习 可 以 少 走 弯 路 。 教 师通 过 教 学 活 动 实 现 国 家 对 培 养 人 才 目 标 的 要 求 ， 实 现 教 育 功 能 。 (2)学 生 学 习 以 获 得 间 接 经 验 为 主 。 学 生 学 习 不 同 于 人 类 实 践 活 动， 既 无 必 要 也 不 可 能 一 切 从 实 践 开 始 。 因 此 ， 教 师 在 教 育 教 学 中 要 巧 妙地 将 间 接 经 验 与 直 接 经 验 、 理 论 与 实 践 、 课 堂 与 生 活 联 系 起 来 。 (3)学 生 学 习 有 一 定 的 被 动 性 。 学 生 由 于 社 会 经 验 欠 缺 和 认 知 发 展的 不 成 熟 ， 需 要 成 人 帮 助 他 们 建 构 其 认 知 结 构 。 学 生 的 学 习 不 仅 为 了 适应 当 前 环 境 ， 更 应 该 面 向 未 来 。 如 果 学 生 意 识 不 到 当 前 学 习 与 将 来 生 活实 践 之 间 的 必 然 联 系 ， 就 会 缺 乏 学 习 动 机 ， 缺 乏 主 动 学 习 精 神 。 三、学习的类型 依 据 主 体 所 得 经 验 的 来 源 不 同 ， 将 学 习 分 为 ： 接 受 学 习 、 发 现 学习 （ 有 指 导 的 发 现 学 习 ； 自 主 的 发 现 学 习 ） ； 依 据 学 习 材 料 和 学 习 者 原 有 知 识 经 验 的 关 系 不 同 ， 学 习 分 为 意 义学 习 、 机 械 学 习 。(一)奥苏贝尔等人 言 语 信 息 、 智 力 技 能 、 认 知 策 略 、 动 作 技 能 、 态 度 。(二)加涅五种学习结果的划分 (三)布卢姆教育目标分类认 知 领 域 、 情 感 领 域 、 动 作 技 能 领 域 (四)冯忠良依 据 所 传 递 经 验 的 内 容 不 同 ， 可 以 将 学 生 学 习 分 为 知 识 学 习 、技 能 学 习 和 社 会 规 范 学 习 。 根 据 学 习 时 意 识 水 平 的 不 同 ， 学 习 分 为 内 隐 学 习 和 外 显 学 习 。1、 内 隐 学 习 ： 由 雷 伯 最 早 提 出 ， 指 有 机 体 在 与 环 境 接 触 的 过 程 中 不 知 觉 的获 得 了 一 些 经 验 并 因 此 改 变 其 事 后 某 些 行 为 的 学 习 ， 是 一 种 产 生 抽 象 知 识 、平 行 于 外 显 学 习 方 式 的 无 意 识 加 工 。2、 外 显 学 习 ： 受 意 识 支 配 、 需 要 作 出 心 理 努 力 并 按 照 规 则 做 出 反 应 的 学 习 。雷 伯 采 用 人 工 语 法 范 式 进 行 试 验 ， 验 证 了 内 隐 学 习 的 存 在 ， 其 三 大 特 点 为 ：自 动 性 、 概 括 性 、 理 解 性 。(五)根据学习时意识水平的不同 四、学习理论的知识框架学习理论人本主义马斯洛建构主义行为主义认知主义布鲁纳奥苏泊尔巴普洛夫、华生、桑代克、斯金纳、班杜拉托尔曼加涅 五、学习心理的意义学习是教育心理学中的重要核心问题。德国心理学家艾宾浩斯(HEbinghaus)对记忆的研究、巴甫洛夫(I.Pavlov)的经典条件反射实验、桑代克对动物学习的研究都表明了学者们对学习的关注。随着自然科学和社会科学的发展，学习心理学与相邻学科的边界越来越模糊，但学习心理学的独立地位仍显优势。近年来脑科学、生物研究对学习身理机制的进一步探讨，给学习心理的研究提供了强有力的证据显示了学习心理研究的强大生命力。 终生学习理念需要继续关注和研究学习。知识经济时代要求现代社会成为学习化社会要求人人受教育、人人主动学习和学会学习。因此探时学习的过程及特点、分析学习的类型及要素、探究影响学习效果的因素、验证有效学习的策略都是学习革命不可 缺少的，研究学习心理不仅具有学科发展意义更具有时代和个体发展意义。 行 为 主 义 学 习 观Part.2 一、桑代克试误学习理论二、巴甫洛夫的经典性条件反射论三、华生的行为主义理论四、斯金纳的操作性条件反射论五、班杜拉的社会学习理论六、总结 一、桑代克试误学习理论（一）桑代克 现代教育心理学的奠基人 提出联结试误说强调“做中学” 人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，这种联结是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个反复作用的过程而形成的。 （二）饿猫打开牢笼实验（桑代克迷笼）桑 代 克 将 饥 饿 的 猫 禁 闭 于 迷 笼 之 内 ， 饿 猫 可 以 用 抓 绳或 按 钮 等 三 种 不 同 的 动 作 逃 出 笼 外 获 得 食 物 。 饥 饿 的 猫第 一 次 被 关 进 迷 笼 时 ， 开 始 盲 目 地 乱 撞 乱 叫 ， 东 抓 西 咬 ，经 过 一 段 时 间 后 ， 它 可 能 做 对 了 打 开 迷 笼 门 的 动 作 ， 逃出 笼 外 。 桑 代 克 重 新 将 猫 再 关 入 笼 内 ，并 记 录 每 次 从 实 验 开 始 到 猫 做 出 打 开 笼 门 的 正 确 动 作所 用 的 时 间 。 经 过 上 述 多 次 重 复 实 验 ， 桑 代 克 得 出 猫 的学 习 曲 线 。 图 （ 二 ） 是 桑 代 克 实 验 中 两 只 猫 的 学 习 曲 线 。该 曲 线 表 明 猫 逃 脱 迷 笼 潜 伏 期 与 实 验 次 数 的 关 系 。 桑 代克 认 为 猫 是 在 进 行 “ 尝 试 错 误 ” 的 学 习 ， 经 过 多 次 的 尝试 错 误 ， 饿 猫 学 会 了 打 开 笼 门 的 动 作 。 因 此 ， 有 人 将 桑代 克 的 这 种 观 点 称 为 学 习 的 “ 尝 试 错 误 说 ” ， 或 简 称 为 “ 试 误 说 ” 。 （三）试误说桑 代 克 首 先 用 实 验 法 来 研 究 动 物 的 学 习 心 理 。 他 创 造 了 迷 路 圈 、 迷 箱 和迷 笼 等 实 验 工 具 ， 试 验 鱼 、 鸡 、 猫 、 狗 等 动 物 的 学 习 。 根 据 这 些 实 验 ， 桑代 克 认 为 ， 动 物 的 学 习 并 不 具 有 推 理 演 绎 的 思 维 ， 并 不 具 有 任 何 观 念 的 作用 。 动 物 的 学 习 方 式 是 试 误 式 的 ， 即 动 物 是 通 过 反 复 尝 试 错 误 而 获 得 经 验的 。 这 种 学 习 的 实 质 就 是 在 刺 激 和 反 应 之 间 形 成 联 结 ， 即 “ 感 应 结 ” 。 因此 学 习 即 联 结 的 形 成 与 巩 固 。桑 代 克 把 从 动 物 的 实 验 研 究 中 所 揭 示 的 种 种 规 律 应 用 于 人 类 的 学 习 ， 认为 人 的 学 习 可 塑 性 要 比 动 物 大 得 多 ， 行 为 也 更 复 杂 ， 但 也 是 基 于 本 能 ， 以刺 激 反 应 的 联 结 为 准 则 的 。 因 此 ， 桑 代 克 把 人 类 的 学 习 方 式 分 为 四 类 ： (1)普 通 动 物 式 的 形 成 联 结 ， 例 如 10个 月 的 婴 儿 学 习 打 鼓 ； (2)形 成 含 有 观 念 的联 结 ， 例 如 2岁 儿 童 学 习 听 到 母 亲 一 词 就 想 到 母 亲 ， 或 者 想 到 糖 时 就 说 出 糖这 个 词 ； (3)分 析 或 抽 象 ， 例 如 一 个 学 音 乐 的 人 学 习 对 一 个 声 音 的 倍 音 发 生反 应 ； (4)选 择 性 的 思 维 或 推 理 ， 例 如 儿 童 应 用 有 关 造 句 法 的 各 种 规 律 和 词根 的 意 义 来 学 习 一 句 拉 丁 文 的 含 义 。 （四）实验原理1、 学 习 的 实 质 在 于 形 成 一 定 的 联 结联 结 ： 指 某 情 境 仅 能 唤 起 某 些 反 应 ， 而 不 能 唤 起 其 他 反 应 的 倾 向 。2、 学 习 刺 激 与 反 应 的 联 结 的 形 成 是 通 过 逐 渐 的 尝 试 与 错 误 ，按 一 定 规 律 形 成 的 。3、 联 结 试 误 学 习 的 基 本 规 律试 误 过 程 主 要 受 练 习 律 、 效 果 律 、 准 备 律 的 支 配 。 准备律(Law of Readiness) 这 个 定 律 包 括 三 个 组 成 部 分 ： 当 一 个 传 导 单 位 准 备 好 传 导 时 ，传 导 而 不 受 任 何 干 扰 ， 就 会 引 起 满 意 之 感 ； 当 一 个 传 导 单 位 准备 好 传 导 时 ， 不 得 传 导 就 会 引 起 烦 恼 之 感 ； 当 一 个 传 导 单 位 未准 备 传 导 时 ， 强 行 传 导 就 会 引 起 烦 恼 之 感 。 准 备 律 是 反 应 者 的 一 种 内 部 心 理 状 态 。 一 切 反 应 是 由 个 人 的内 部 状 况 和 外 部 情 境 所 共 同 决 定 的 。 因 此 学 习 不 是 消 极 地 接 受 知识 ， 而 是 一 种 活 动 。 学 习 者 必 须 要 有 某 种 需 要 ， 体 现 为 兴 趣 和 欲望 。 此 外 良 好 的 心 理 准 备 还 应 包 括 对 该 情 境 起 反 应 所 必 不 可 少 的素 养 和 能 力 准 备 。 练习律(Law of Exercise)这 个 定 律 分 为 两 个 次 律 ： 应 用 律 一 个 已 形 成 的 可 变 联 结 ，若 加 以 应 用 ， 就 会 变 强 ； 失 用 律 一 个 已 形 成 的 可 变 联 结 ，若 久 不 应 用 ， 就 会 变 弱 。练 习 律 的 实 质 就 是 强 化 刺 激 与 反 应 的 感 应 结 。 反 应 在 情 境 中 用得 越 多 ， 它 与 这 个 情 境 发 生 的 联 结 越 牢 固 。 反 之 ， 长 期 不 用 这 个反 应 ， 这 种 联 结 就 趋 于 减 弱 。 后 来 ， 桑 代 克 修 改 了 这 条 定 律 ， 指出 单 纯 的 重 复 练 习 ， 不 如 对 这 个 反 应 的 结 果 给 以 奖 赏 取 得 的 效 果更 大 些 。 效果律(Law of Effect)效 果 律 是 桑 代 克 理 论 的 核 心 。这 个 定 律 强 调 个 体 对 反 应 结 果 的 感 受 将 决 定 个 体 学 习 的 效 果 。即 如 果 个 体 对 某 种 情 境 所 起 的 反 应 形 成 可 变 联 结 之 后 伴 随 着 一 种满 足 的 状 况 ， 这 种 联 结 就 会 增 强 ； 反 之 ， 如 果 伴 随 的 是 一 种 使 人感 到 厌 烦 的 状 况 ， 这 种 联 结 就 会 减 弱 。桑 代 克 在 20世 纪 30年 代 进 一 步 考 察 了 这 条 定 律 ， 发 现 ， 感 到 满足 比 感 到 厌 烦 能 产 生 更 强 的 学 习 动 机 ， 因 此 他 修 正 了 效 果 律 ， 更强 调 奖 赏 ， 而 不 大 强 调 惩 罚 。 （五）评价（肯定） 桑 代 克 的 学 习 理 论 是 第 一 个 系 统 的 教 育 心 理 学 理 论 激 起 了 后 来 许 多 心 理 学 家 的 研 究 并 作 了 大 量 实 验 ， 也 是 操 作 条件 反 射 学 习 理 论 重 要 的 源 泉 。 广 泛 地 运 用 于 中 外 学 校 教 学 的 实 践 过 程 中 ， 产 生 了 巨 大 的 影 响 。 桑 代 克 强 调 神 经 的 联 结 ， 也 承 认 观 念 的 结 合 ， 但 他 轻 视 顿 悟 和理 解 。 评价（缺陷） 由 于 哲 学 思 想 的 局 限 ， 桑 代 克 忽 视 了 学 习 的 认 知 特 性 。 他 一 味 强 调情 境 与 反 应 的 联 结 ， 把 复 杂 的 学 习 过 程 简 单 化 和 机 械 化 。 人 类 的 学习 ， 主 要 是 一 种 复 杂 的 认 知 过 程 。 桑 代 克 的 学 习 联 结 说 充 其 量 只 能解 释 简 单 的 机 械 的 学 习 ， 而 无 法 解 释 人 类 复 杂 的 认 知 学 习 ， 人 类 的学 习 却 恰 恰 是 以 认 知 过 程 为 主 。 这 就 使 桑 代 克 的 学 习 理 论 显 得 苍 白无 力 。 由 于 桑 代 克 接 受 了 本 能 主 义 的 思 想 观 点 ， 在 他 的 学 习 理 论 中 忽 视 了学 习 的 目 的 性 和 能 动 性 ， 而 把 学 习 过 程 看 成 是 盲 目 的 、 被 动 的 过 程 。这 就 抹 杀 了 人 类 学 习 的 最 突 出 的 特 征 ， 即 人 类 学 习 的 主 观 能 动 作 用 。 评价（缺陷） 桑 代 克 坚 持 了 弗 洛 伦 斯 （ P.Flouress， 1794 1867） 关 于 从 动 物 实 验中 得 出 的 结 论 同 样 可 以 应 用 于 人 类 的 观 点 ， 把 人 类 的 学 习 同 动 物 的 学习 完 全 等 同 起 来 。 我 们 不 否 认 动 物 的 学 习 与 人 类 的 学 习 存 在 着 一 定 的内 在 联 系 ， 对 动 物 学 习 的 某 些 研 究 结 果 亦 可 作 为 研 究 人 类 学 习 的 参 考资 料 。 但 是 ， 人 类 学 习 与 动 物 的 学 习 无 论 如 何 都 存 在 着 一 些 本 质 上 的区 别 。 人 类 的 学 习 要 比 动 物 的 学 习 复 杂 得 多 ， 用 解 释 动 物 简 单 学 习 的观 点 来 解 释 人 类 复 杂 的 学 习 ， 必 然 是 不 充 分 的 或 片 面 的 。 （六）对教学的影响 桑 代 克 发 现 的 尝 试 错 误 现 象 是 一 种 普 遍 存 在 的 事 实 ， 也 是 人 类 解 决问 题 的 一 种 方 式 或 途 径 。 自 然 ， 人 类 的 尝 试 错 误 决 非 盲 目 的 ， 通 常是 有 目 的 的 ， 因 此 ， 在 教 学 中 ， 我 们 应 要 求 学 生 尽 量 运 用 学 过 的 知识 或 经 验 去 解 决 问 题 ， 而 不 要 让 学 生 盲 目 地 对 待 疑 难 问 题 。 桑 代 克的 练 习 律 ， 即 机 械 识 记 在 学 习 中 并 不 是 毫 无 功 效 的 。 我 们 不 能 完 全否 定 机 械 识 记 和 过 度 学 习 在 知 识 学 习 中 的 一 定 作 用 ， 尤 其 是 一 些 外文 单 词 的 识 记 和 历 史 年 代 及 一 些 数 理 常 数 的 记 忆 ， 仍 然 需 要 多 次 重复 的 运 用 和 反 复 的 识 记 才 能 保 持 得 更 好 。 在 教 学 中 ， 我 们 要 合 理 地 、科 学 地 运 用 奖 励 和 惩 罚 。 当 然 ， 正 如 桑 代 克 所 认 识 到 的 ， 奖 励 的 作用 要 优 于 惩 罚 的 作 用 。 但 是 ， 在 一 定 条 件 下 适 当 地 运 用 惩 罚 也 会 收到 其 他 办 法 起 不 到 的 效 果 。 二、巴甫洛夫的经典性条件反射论条件反射（conditioned reflex）是一种学习现象，最早由俄国生理学家巴甫洛夫发现。 条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激：它引起预期的、需要学习的反应，在条件反射形成之前，即条件刺激（CS）在巴甫洛夫的实验中就是铃响。第二个刺激是无条件刺激（UCS）：它在条件反射形成之前就能引起预期反应（本能）条件反射形成之前，出现了肉，即UCS，就引起唾液分泌。对于无条件刺激的唾液分泌反应叫作无条件反应（UCR），这是在形成任何程度的条件反射之前就会发生的反应；由于条件反射的结果（被刺激）而开始发生的反应（流口水）叫作条件反应（CR），即没有肉，只有铃响的唾液分泌反应。当两个刺激紧接着（在空间和时间上相近），反复地出现，就形成条件反射。通常，无条件刺激紧跟着条件刺激出现，条件刺激寄生于无条件刺激。条件刺激和无条件刺激相随出现数次后，条件刺激就逐渐引起唾液分泌，这时，动物就有了条件反应。一个中性的条件刺激（铃响）单独出现即可引起条件反应（唾液分泌）。 经典条件反射 (又称巴甫洛夫条件反射),是指一个刺激和另一个带有奖赏或惩罚的无条件刺激多次联结，可使个体学会在单独呈现该一刺激时，也能引发类似无条件反应的条件反应。（一）巴甫洛夫经典性条件反射论基本定义 （二）经典条件反射特征获得 消退 恢复 泛化将条件刺激与无条件刺激多次结合呈现，可以获得条件反应和加强条件反应。如将声音刺激与喂食结合呈现给狗，狗便会获得对声音的唾液分泌反应。对条件刺激反应不再重复呈现无条件刺激，即不予强化，反复多次后，已习惯的反应就会逐渐消失，如学会对铃声产生唾液分泌的狗，在一段时间听到铃声而不喂食之后，可能对铃声不再产生唾液分泌反应。消退了的条件反应，即使不再给予强化训练，也可能重新被激发，再次出现，这被称为自然恢复作用。指某种特定条件刺激反应形成后，与之类似的刺激也能激发相同的条件反应，如狗对铃声产生唾液分泌反应后，对近似铃声的声音也会产生反应。一朝被蛇咬，十年怕草绳便是获得与泛化的最好例证。 （三）以经典条件反射理论为基础的行为治疗 厌恶疗法(Aversion therapy)又称惩罚法，利用某些非条件刺激（如反胃、呕吐），以经典条件反射的原理使某些中性刺激（如性行为）转变为条件刺激。治疗之后使被治疗者不再产生某种行为。这种疗法通常被用在治疗酗酒和毒瘾，甚至性罪行。 许多人都有对某些特定事物感到恐惧或是敏感，而系统脱敏感疗法(Systematic desensitization)以渐进的方式建立一套疗程，其中每一个步骤都以条件方式使得被治疗者对这些事物的恐惧或敏感稍微减弱，在疗程结束之后，被治疗者将失去对这些特定事物的恐惧或是敏感。 三、华生的行为主义理论（一）约翰华生美国心理学家，行为主义心理学的创始人1915年当选为美国心理学会主席 （二）恐惧形成实验 这个实验导致如下一系列的后果: 巨响(非条件刺激)出现，引起恐惧(无条件反射)。 白鼠(中性刺激)与巨响(非条件刺激)同时出现，引起恐惧(无条件反射)。 白鼠(条件刺激)出现，引起恐惧(条件反射)。在这里，学习发生了。 （三）实验结论由这个实验华生得出以下结论：(1)人的各种复杂的情绪是通过条件作用逐渐形成的；(2)由条件反射形成的情绪具有扩散和迁移作用；(3)在适应的条件下可形成分化条件情绪反应。 （四）华生的行为主义理论 19131930年是早期行为主义时期，由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该屏弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。毋须理会其中的中间环节，华生称之为“黑箱作业”。他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动 物没什么差异，都遵循同样的规律。 （五）华生的观点 1、否认遗传的作用 2、片面夸大环境和教育的作用 首先，华生认为行为发生的公式是刺激反应。从刺激可预测反应，从反应可推测刺激。在华生看来，刺激是指客观环境和体内组织本身的变化，反应是指整个身体的运动，手臂、腿和躯干的活动，或所有这些运动器官的联合运动(华生，1998)。他将思维、情绪、人格等心理活动都等同于一系列动作。由于刺激是客观存在的，不决定于遗传，而行为反应又是由刺激引起的，因此行为不可能决定于遗传。其次，华生虽承认机体在构造上的差异来自遗传，但他认为，构造上的遗传并不能导致机能上的遗传。个体遗传的构造，其未来的形式如何，要决定于其所处的环境。华生曾举例对此进行了说明。一位身为钢琴家的父亲有两个儿子，大儿子手指长而灵活，而小儿子的手指不长也不灵活。而钢琴这种乐器需要手指长，手型好，有腕力。假定父亲喜欢小儿子，对他说“我要你成为钢琴 家，我想做一个尝试。你的手指不长，也不灵活，但我会为你造一架钢琴。我把键变窄，以便适合你的手指，再改变键的形状，使你按键时毋需特别用力。”谁又会知道，小儿子在这样的条件下，不会成为全世界最伟大的钢琴家呢?(华生，1998)第三，华生的心理学以控制行为作为研究的目的，而遗传是不能控制的，所以遗传的作用越小；控制行为的可能性越大。因此华生否认了遗传对个体心理与行为发展的作用。华生的一句名言充分体现了其环境决定论的理论取向，他指出：“给我一订健康的婴儿 并在我自己设定的特殊环境中养育他们，那么我愿意担保，可以随便彰b选其中一个婴儿，把他训练成为我所选定的任何一种专家医生、律师、艺术家、小偷，而不管他的才能、嗜好、倾向、能力、天资和他祖先的种族。不过，请注意，当我从事这一实验时，我要亲自决定这些孩子的培养方法和环境。”(华生，1998)虽然华生在提出此观点的同时，注意到了个体的遗传基础，“给我一打健康的婴儿”，但他片面夸大了环境和教育在个体心理发展中的作用，忽视了个体的主动性、能动性和创造性，忽视了促进心理发展的内部动因。不可否认华生的环境决定论观点确实具有很大的启发作用，他使人们开始关注个体心理发展的社会因素。同时我们在现实生活中也深刻地体会到了环境，包括家庭环境、社会环境和学校教育环境对个体发展的巨大作用。 四、斯金纳的操作性条件反射论（一）斯金纳美国行为主义心理学家新行为主义的代表人物操作性条件反射理论的奠基者 （二）“斯金纳箱” （三）与巴甫洛夫的条件反射实验的不同1、在斯金纳箱中的被试动物可自由活动，而不是被绑在架子上；2、被试动物的反应不是由已知的某种刺激引起的，操作性行为（压杠杆或啄键）是获得强化刺激（食物）的手段；3、反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动；4、实验的目的不是揭示大脑皮层活动的规律，而是为了表明刺激与反应的关系，从而有效地控制有机体的行为。 （四）实验结论斯金纳通过实验发现，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的，当动物获得食物以后，按压杠杆的次数大大增加。基本观点：1、把重点放在外显的行为之上，而不是放在需要、动机、需要的满足等内部心理方面。2、强调环境条件和刺激，但并不否认人们具有需求、价值以及信念。3、讨论的重点是；先行的刺激反应行为行为的结果。 经典性条件刺激引起反应SR操作性操作反应强化RS两种学习经典性条件反射式操作性条件反射式 （五）操作性条件反射学习理论经典性条件反射是由条件刺激引起反应的过程，SR；操作性条件反射是首先做某种操作反应，然后得到强化的过程，RS；由此，斯金纳进一步提出，人和动物有机体有两种习得性行为：（1）应答性行为。通过建立经典式条件反射的方式习得；（2）操作性行为。通过操作式条件反射获得。据此，斯金纳又进一步提出两种学习：（1）经典性条件反射式学习（2）操作性条件反射式学习两种学习形式同样重要，而操作式学习则更能代表实际生活中人的学 习情况。由此看来，斯金纳认为学习过程就是分别形成两种条件反射的过程。 （六）操作性条件反射学习理论基本规律强化 惩罚 消退 1、强化强化条件反射中能够增强反应概率的一切手段成为强化。正强化积极强化，指当有机体做出某种反应，并得到了正强化物（能够满足行为者需要的刺激物），那么这一反应在今后发生的频率就会增加。负强化消极强化，指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，若有机体做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境（负强化物的移去或取消），则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加了。 强化物分类（一）1、一级强化物，满足人类的基本需求，如食物、水、安全、温暖等。2、二级强化物，通过与一级强化物联系，或与其他已经建立起来的二级强化物联系，进而获得强化价值。 社会强化物 活动强化物 代币（或符号性）强化物 强化物分类（二）1、正强化物，在大部分情况下，学校中所使用的强化都是给予学生某些东西，这些给予的东西就是正强化物，包括表扬、分数和彩星等。2、负强化物，使个体摆脱不愉快情境的强化物被称为负强化物。例如：如果学生完成了家庭作业，那么家长就可以不要求孩子去洗碗碟。如果洗碗碟被视为一件不愉快的活动，那么免于做此事就是一种强化。 强化物分类（三）1、内部强化物，本身就很有乐趣的一些活动，比如唱歌、画画、玩游戏、徒步旅行等，人们因为受到内部动机的驱使而从事某种活动。2、外部负强化物，用于激励人们从事某种活动的表扬或者奖赏。没有这些外部强化物，人们可能不会从事某种活动。 强化程序 固定比率强化 变化比率强化 固定时距强化 变化时距强化 程序定义反应模式强化期间 消退期间固定比率 做出定量的行为后获得强化 稳定的反应速率；强化后反应的暂停 若做出定量的反应后没有强化，则反应速率快速下降可变比率 做出不定量行为后获得强化 稳定的高反应速率 维持高反应速率，然后下降固定时距 定时地强化可取的行为 反应速率不均衡，在快要获得强化时，反应加速 定时做出反应后没有强化，反应速率快速降低可变时距 不定时地强化可取的行为 稳定的高反应速率 反应速率缓慢下降 普雷马克原理（“祖母规则”） 行为学习的一个重要原理是：通过将低渴望（低强度）的活动与高渴望活动联系起来，以促进低渴望活动的出现。换言之，能否做自己想做的事，取决于是否做了不太想做的事情。 例如：某教师可能说：“只要你完成了作业，就可以出去玩。”或者“你先清理干净画板，我再给你讲故事。”这些都是普雷马克原理的例子。 2、惩罚当有机体做出某种反应后，若及时使之承受一个厌恶刺激，那么在以后类似情境和刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制。一定要记住：强化物（不论是正强化物还是负强化物）是增强行为的，而惩罚是减弱行为的。 增强行为削弱行为正强化例子：奖励或表扬无强化例子：忽视负强化例子：摆脱讨厌的任务或情境取消性惩罚例子：阻止接触喜欢的事或情境（暂时隔离）呈现惩罚例子：强迫接触不喜欢的事或情境（指责一名学生） 3、消退当有机体做出以前曾经被强化的反应之后不再有强化物相伴时，那么这一反应在今后发生的概率就会降低。 消退不是一个逐渐减弱的过程。取消强化物之初，个体通常会提高行为的频率，这个现象叫做消退爆发。例如：你经常穿过某扇门而抄近道去校园的另一处。假如某天这扇门关上了，你刚开始可能会使劲地推一阵、晃动这扇门、不断地旋转把手，甚至踢几脚。你可能会感到受挫和愤怒。然而，过一会儿，你可能意识到门可能被锁住了，因此就离开了。如果这扇门永远锁着（但你不知道），你可能会在随后的几天甚至一个月内还会试图穿过这扇门，直到最终放弃。但过了很长一段时间以后，行为还有可能再次恢复。例如，一年后你可能又去试图穿越那扇门，看看是否依然锁着。假若门仍被锁着，你大概在相当一段时间不再穿越，但不可能是永远不穿越。 （六）操作性条件反射学习理论在教学中的应用 在课堂教学中的应用 （代币法，行为契约法）程序教学 代币法：用真正奖励物的暂时替代性来强化行为的一种方式。在低年级行为塑造中效果显著。优点：学生需要保持正确行为的持续，获得代币的积累，并最终获得真正的奖励，这能够有效提高良好行为的出现频率。 代币法的完善：1、在制定过程中，与学生一起细化目标行为，商量代币系统，确定交换规则。2、要保证日常监督，同时要阶段性的调整代币系统。3、要经常鼓励学生，使外部动机逐渐转变为内部动机。 行为契约法：由教师和学生之间形成的一种约定，内容包括：学生应该做到哪些具体的行为以及做到之后可以获得哪些奖励。成效：让学生学会制定合理的目标，遵守双方协定。 行为契约法要点：1、教师一定要遵守约定的行为，这样才可以作为学生改变的强化物。2、双方公平协商契约，有明确的开始和结束时间，对期望行为的描述和结果。3、选定的目标一定要具体，可观察，可评估。4、在新行为习惯形成后，行为契约应慢慢取消，在双方均同意的情况下，可共同商定新的契约。 程序教学：基本原理：采用连续接法，通过设计好的程序不断强化，使学生形成教育者希望的行为模式。 程序教学的原则：1、小步子原则2、积极反应原则3、自定步调原则4、及时反馈原则5、低错误率原则 （六）对斯金纳操作性条件反射学习理论的评价优点：克服了联结派学说的局限，对强化进行了严格的实验和理论研究。扩展了联结派心理学家的眼界，加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能够成功地预测、控制、塑造和矫正行为。缺点：缺乏对人类学习的内部机制和过程的关注，将人等同于学习机器，将所有学习行为简单的归结为操作性条件反射，过于狭隘。 五、班杜拉的社会学习理论班杜拉美国当代著名心理学家新行为主义的代表人物之一社会学习理论的创始人 （一）社会学习理论基本概述所谓社会学习理论，班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。 （二）社会学习理论基本观点1、模仿学习和观察学习2、交互决定论3、自我调节理论4、自我效能理论 1、观察学习实验 在班杜拉的经典实验中，他让三组儿童都观看一个成年男子踢打一个充气塑料娃娃的场面。第一组的儿童现察到的是这个成人榜样的行为得到奖励(“你是一个强壮的冠军。”)。第二组的儿童观察到的是榜样的行为受到惩罚(“喂，住手!我以后再看到你这样欺负弱者就给你一个巴掌!”)。第三组的儿童观察到的是榜样的行为既没有受到奖励也没有受到惩罚。然后让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气塑科娃娃，研究人员观察儿童单独和玩具娃娃在一起时的情景。结果发现，看到成人榜样的攻击行为受到奖励的第一组儿童的攻击行为最多，而看到榜样的攻击行为受到惩罚的第二组儿童的攻击行为最少。 观察学习的特点 班杜拉的实验，证实了观察和模仿在学习中的作用。从这个实验中，我们可以看出观察学习有其明显的特点。 1、观察学习并不依赖直接强化。实验中的儿童通过观察榜样得到奖励或惩罚而学习了行为，不需要自己亲自体验强化。因此强化在观察学习中并非关键因素，没有强化，观察学习照样可以发生。 2观察学习不一定具有外显的行为反应，人们可以遇过观察他人的示范行为，在自己尚未表现行为时就已经学到了如何去做，这样就可以避免许多不必要的错误和危险的结果。例如，我们可以通过听他人讲述、看书、雷电影等来了解毒蛇的危害性，而不必亲身去体验被毒蛇咬的那种难受的结果。 3、观察学习具有认知性。个体通过观察他人的行为就能学到复杂的反应，这种学习就具有认知性。 动机再现保持注意对榜样的知觉 观察学习的过程 示范信息的储存 记忆向行为的转变 从观察到行为 2、交互决定论 班杜拉的社会学习理论还详细论述了决定人类行为的诸种因素。班杜拉将这些决定人类行为的因素概括为两大类：决定行为的先行因素和决定行为的结果因素。决定行为的先行因素包括学习的遗传机制、以环境刺激信息为基础的对行为的预期、社会的预兆性线索等；决定行为的结果因素包括替代性强化(观察者看到榜样或他人受到强化，从而使自己也倾向于做出榜样的行为)和自我强化(当人们达到了自己制定的标准时，他们以自己能够控制的奖赏来加强和维持自己行动的过程)。 为了解释说明人类行为，心理学家提出了各种理论。班杜拉对其中的环境决定论和个人决定论提出了批判，并提出了自己的交互决定论，即强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。环境决定论认为行为(B)是由作用于有机体的环境刺激(E)决定的 即B=f(E)；个人决定论认为环境取决于个体如何对其发生作用，即E=f(B)；班杜拉则认为行为、环境与个体的认知(P)之间的影响是相互的，但他同时反驳了“单向的相互作用”即行为是个体变量与环境变量的函数，即B=f(P，E)，认为行为本身是个体认知与环境相互作用的一种副产品，即B：f(P*E)。班杜拉指出，行为、个体(主要指认知和其他个人的因素)和环境是“你中有我。我中有你”的，不能把某一个因素放在比其他因素重要的位置，尽管在有些情境中，某一个因素可能起支配作用。他把这种观点称为“交互决定论”。 3、自我调节理论 班杜拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。人能依照自我确立的内部标准来调节自己的行为。按照班杜拉的观点，自我具备提供参照机制的认知框架和知觉、评价及调节行为等能力。他认为人的行为不仅要受外在因素的影响，也受通过自我生成的内在因素的调节。自我调节由自我观察、自我判断和自我反应三个过程组成，经过上述三个过程，个体完成内在因素对行为的调节。 4、自我效能理论 自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。 班杜拉指出：“效能预期不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。被知觉到的效能预期是人们遇到应激情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者”。班杜拉对自我效能的形成条件及其对行为的影响进行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验；替代性经验；言语劝说；情绪的唤起以及情境条件。 1、行为的成败经验指经由操作所获得的信息或直接经验。成功的经验可以提高自我效能感，使个体对自己的能力充满信心：反之，多次的失败会降低对自己能力的评估，使人丧失信心。2、替代性经验指个体能够通过观察他人的行为获得关于自我可能性的认识。3、言语劝说包括他人的暗示、说服性告诫、建议、劝告以及自我规劝。4、情绪和生理状态也影响自我效能的形成。在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易于唤起，高度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低对成功的预期水准。5、情景条件对自我效能的形成也有一定的影响，某些情境比其它情境更难以适应与控制。当个体进入一个陌生而易引起焦虑的情境中时，会降低自我效能的水平与强度。 社会学习理论的应用 同伴 教师 父母教师的榜样和楷模作用同伴的示范作用父母的言行一致 行为主义心理学家行为主义学习理论实验主要规律桑代克 试误说 猫开笼取食实验 准备律、练习律、效果律巴甫洛夫 经典性条件 狗进食的摇铃实验 获得与消退、分化与泛化斯金纳 操作性条件 老鼠迷箱实验 强化、消退、惩罚、逃避条件作用与回避条件作用班杜拉 社会学习理论 儿童观察他人行为 交互决定论、观察学习、强化六、总结 行为主义的核心观点学习观：行为主义者认为，学习者的行为是他们对环境刺激所做出的反应，所有行为都是习得得。学习时外控的，学习是一种被动完成、循序渐进、积少成多的过程。教学观：教学就是为学生提供各种规定的学习情境，提出应达到的目标，通过训练、反馈和纠正性补救对学习过程进行控制，形成了所要求的行为（达到目标）立即给予强化，出了非要求的行为（偏离目标或不达到目标）则不给予强化并进行纠正。教学就是一种循环往复的行为控制或过程控制。 行为主义的核心观点研究重点：行为习惯、习惯的养成和不良习惯的矫正等方面。适用课程：体育等运动技能学习类 你如何评价行为主义？ 七、对行为主义学习理论的评价贡献：由以往经验上的研究上升到科学实验的研究，使对学习的研究逐步科学化。行为主义对于一些学习行为的解释有道理，特别对指导机械学习和训练有效，也适合于记忆、背诵知识的学习。教学机器运动理论过于简单，虽然失败告终，但为学习科学向学习技术的转换提供了基础和正反两方面的经验，特别是计算机出现后的教育。 七、对行为主义学习理论的评价不足：大量的实验结论依据源于动物实验，人与动物的学习区别甚大。人受神经系统的影响，学习受智力因素和非智力因素影响，所以人的学习比动物的学习复杂的多。用动物的学习来指导人的学习会导致误区。 资料来源：教育心理学罗伯特斯莱文著现代教育心理学 THANK YOU FOR WATCHING