课程组织的取向

课程组织的取向摘要：新的可持续发展观与课程观为我国的课程组织研究提供了广阔的空间，也提出了严峻的挑战。课程组织制约着课程方案的设置、学程的分配、内容的选择和组织，最终会影响到国家整体教育质量的提高。本文通过分析国内外课程组织研究现状从而探究课程组织的目的、标准和方式等内容，通过对课程设计价值取向的分析得出四种取向的课程组织模式，从而为课程组织更好的发展提供建议。关键词：课程组织 价值取向1 概述1.1 概念界定课程组织的定义可以从狭义和广义两个维度来考虑。狭义的课程组织是教育机构在形成课程理念、确定课程目标、选择课程内容后，有目的、有计划地将课程内容转化为学生的学习经验，并将学习经验序列化、整合化、连续化的过程。即对课程要素或学习经验所作的组织，是构成课程研制系统要素中的一个环节。广义的课程组织是指以特定的价值观和课程目标为指导，以学科知识、当代社会生活经济和学生的学习经验为依据，设置课程类型，安排各个年级的学习领域和每周课时数，选择并组织课程内容，使之产生合力，促进学习者的学习达到最大累积效应的过程。 一门课程，有明确的设计目标，有丰富的课程元素，还要把这些课程元素“编织”起来，编织的方式不同，课程呈现形态不一样，课程所实现的育人功能也不一样。如同现代系统论的观点，整体是由部分构成，但并非各部分机械相加，在要素不变的情况下，要素结构决定系统功能；在结构合理的情况下，整体的功能应该大于各部分相加的总和。 课程组织就是系统的结构，只有适当的课程组织才能将各部分紧密联系起来，并形成一定的秩序，提高整个课程的质量。1.2国内外对课程组织的研究国内外对课程组织的研究主要集中在课程组织的含义、课程组织的要素、课程结构和课程组织的分类等方面。现代课程理论之父泰勒早在1949年就指出，课程开发中的四个基本问题，简单说来就是设定目标、选择经验和课程评价。课程组织被认为是课程开发中的经典步骤。泰勒指出，“为了使教育经验产生积累效应，就必须将他们组织起来，使之相互强化。舒伯特提到要在课程组织中创建学习化的环境。赫尔巴特认为各学科之间应该有联系，强调统合的原则，围绕主题组织课程。一门学科归为另一学科之下时，它便会失去自己的特性。这样，这门学科本身的内在顺序和组织原则就不会明显。塔巴认为，“课程内容的选择与组织具有双重维度内容与学习经验，课程组织应兼顾内容与学习经验（指学生在学习内容的过程中的智力活动），前者要遵循知识的逻辑，后者要遵循儿童学习经验的心理顺序。这是一种双重顺序，把内容和预期的学习行为结合起来”。英国的斐勒将泰勒的四段模式扩展为五段模式，并将直线式目标改为圆周式的目标模式，即目的与目标、选择学习经验、选择内容、组织和统整学习经验和内容、评价。这种圆周式的课程研制模式具有了自我调节的功能。他认为“内容的选择成了一个确定什么知识、概念、定律、结论、理论、技能和程序在一门单独的学科中如何使用的问题，选择的标准几乎永久是重要性、难度以及与学科领域组织的相关度。在国内，除黄甫全教授在其论文中提出经验学习的机制以及课程要经验化；李克东教授提出基于建构主义数字化的学习环境等外，国内学者在这方面几乎没有专门的论述。2 课程组织的原则与方式2.1 课程组织的原则课程研究者对于课程组织的标准与方式的观点似乎更具一致性。关于课程组织的共同原则，泰勒称之为有效组织的标准，他最早指出了连续性、顺序性、整合性的观点。之后，研究者不断丰富课程组织的原则标准，香港学者林智中教授将其总结为：范畴、顺序性、继续性、统整性、均衡性、衔接性以及学习脉络。总的来说，课程组织要参照学科自身的逻辑，也要考虑学习者认知特征、兴趣需要以及环境中课程资源的可能性。2.2 课程组织的方式对于课程组织的方式，大体上可以分为垂直组织和水平组织。赫莫、波斯纳、林智中等人认为，在垂直组织中，根据内容间的逻辑关系可以有分割、分层、单线、螺旋等样态的组织方式。水平组织表现为不同程度的统整课程。在课程的统整组织中，组织的形态更为丰富，德雷克和伯恩斯根据研究经验中人们从不同的基础、不同起点来综合课程，将综合的课程、组织的方法定义为多学科、跨学科和超学科三种。课程统整的方法是多种多样的，很多研究者都将统整理解为一个连续的概念。雅可布斯、瓦尔、埃里克森及德雷克等人都试图把一系列课程统整方法按照一定逻辑顺序排列，形成一个连续的、综合程度不断加深的课程统整过程。例如，福格蒂用各种镜面作为比喻，以潜望镜、歌剧眼镜、3D 眼镜、普通眼镜、双筒望远镜、放大镜、万花筒、显微镜和棱镜，分别代表十种逐渐趋向综合的课程组织方式。具体指：学科分立零散组织、学科内部主题并列、关注学科中多方面知识技能、不同学科中一致概念安排、不同学科共制教学计划、围绕主题广泛组织要素、以更大概念串联要素、科际整合形成新模式、以学习者的经验兴趣过滤学科内容、以学习者学业视域建立经验间及学科间的内在联系。3 课程设计价值取向课程组织必然是一项涉及价值选择的活动，不同的价值取向导致不同的组织理念和组织形式。课程设计的价值取向是课程设计主体在课程活动中根据自身需求进行价值选择时所表现出来的价值倾向性。换言之，它指同时存在若干种课程设计价值方案或意向时，课程设计主体从特定的背景和立场出发，选择或倾向于某一方案或意向，以实现自己所追求和向往的价值理念和目标。3.1 课程设计价值取向的意义3.1.1课程设计的价值取向通过影响课程目标、课程内容等，对整个课程设计活动进行定向和调控，从而影响整个课程活动课程目标的确定是综合活动的结果，既要合乎真的标准，还必须合乎善和美的尺度，任何一种试图从单一角度来看待此问题的作法都是简单化的。课程目标的这种特性决定了课程主体必须在多重价值中选择出合乎自身需求的课程目标。在此，课程设计的价值取向对课程目标、课程政策产生影响的作用点是课程主体的需要，他是从所处的社会历史条件出发，根据自身需要，由课程设计的价值取向调控、选择并确定一定的课程目标和课程政策的。课程内容也同样受课程设计价值取向的制约。由于价值观念的差异，课程主体对所希望课程内容有不同的倾向性，选择某种课程内容都与一定的课程设计价值观密切相关，绝不存在无涉的课程结构与课程内容。因此，确立科学、合理的课程设计价值取向对课程内容的选择与确定有重要意义。3.1.2 课程设计价值取向与课程设计主体的个人取向相互影响，使课程设计活动趋于多样化，课程设计更有内涵当每一个课程设计主体以一定的课程设计价值观去审视课程活动时，就会出现怎么样和凭什么进行课程设计和课程研究的问题，以表达课程设计主体的价值理念，课程设计和研究不能不带有一定的倾向性。这就是说，课程设计的价值取向以课程设计主体价值观为产生和发展的基础。课程设计价值取向是设计主体带有主观判断、情感体验的反映，被课程设计主体予以一定的价值规范和导向。 还应说明的是，每个课程设计主体所理解的课程设计价值取向是课程设计活动得以多样化的前提。课程设计活动多样化是现代课程发展的潮流。明确课程设计价值取向在其中的独到作用，有助于各个课程设计主体依照自身的价值理念和目标去开展课程设计活动。显然，当“划一性”的课程设计价值取向被多元化所取代后，是否具有多样化的课程设计价值取向就成为与课程活动能否多样化密切相关的问题。3.2 课程设计价值取向的影响因素3.2.1 社会需要、知识和学生需要共同构成影响课程设计价值取向的外部因素社会需要主要体现为生产力、生产关系和上层建筑筑等基本要素构成的复杂的有机整体的需要；知识发展的规律对课程设计价值取向有着特殊的制约作用，知识进化是一个比较平稳和缓慢的过程，反映在课程设计上就是课程内容的相对稳定性；课程设计的根本目的在于育人。育人首先就要认识掌握学生生理、心理发展的规律和个别差异。3.2.2 课程设计主体对课程设计本质及其属性的认识以及课程设计主体对自身需要的认识和理解是影响课程设计价值取向的内部因素对课程设计本质及其属性的认识是确立课程设计价值取向的基础。实践证明，对于该问题的认识关系到对课程设计目标的确定、课程设计政策的制定。课程设计本质及其属性并不是一成不变的。需要是影响课程设计价值取向的重要因素，但不是终极因素。影响课程设计价值取向的终极因素在于课程设计活动本身。这种活动为课程设计需要及课程设计价值取向的产生提供了必需的社会历史条件。4 课程组织的取向4.1 以学科为中心的课程组织取向学科中心设计强调从科学门类及分科知识体系出发，以知识为中心设计课程，也就是“知识中心”。学科中心设计是最为历史悠久的课程设计价值取向之一，古希腊、罗马的“七艺”就是典型的学科中心设计。随着时代的发展，知识体系的扩充，后来就增加了许多新的学科科目。至作为知识学习的积极推动者的夸美纽斯，进一步注重百科全书式的知识。学科取向的课程组织旨在围绕以人类已有的知识按其内在的逻辑体系形成组织课程。这种课程组织取向强调学科的逻辑和知识的累积。现代学科理念源于哈里斯，强调学校课程应由许多独立的学科组成，每门学科有目的，有意识地陈述专门和同质的知识体系。支持学科取向课程组织的学者大都认为课程的基础应以学科所包含的知识和探究方法为主，他们期望通过这样的课程组织，学习者不仅能获得学科知识，求知方法，还能领略文化传统的精华，接受前人创造的伟大思想。这种课程组织有利于学习者系统的学习人类文化遗产，掌握丰富的学科知识，促进智力的发展。但是它在某种程度上限制了知识的范围，不具包容性的特质。因而妨碍多重目标的追求，对学习者也不够重视，另外过于强调学科逻辑，重知识轻理解，难以培养学生在社会、心理、身体等方面的全面发展。4.2 以学习者为中心的课程组织取向学习者中心设计强调学生的个性发展，关注学生的兴趣，需要和目的，是课程适应学习者而不是学习者适应课程。它没有预定的详细计划，而是在教育教学活动中由教师和学生共同设计课程，注重发挥学生的主体作用。学习者中心起源于 18 世纪卢梭在其著作爱弥尔中提出的儿童中心主义。在课程发展进入 20 世纪之后，发生了很多変式，如“活动经验”设计、开放教室设计、人本主义设计、激进设计等。这些设计的中心都是学习者，且都强调自主、自由、尊重、活动等。开放教室设计在 20 世纪 30 年代最早出现于英国，70 年代流行于美国。课程设计的思想从学科中心转向了学习者个人,把培养学生的情感态度、价值观放在比知识更重要的地位,主张满足学生在学习中的自由发展和自我实现的需要。课程设计的着眼点在于个人的成长、完善和自律的过程相一致,个人的自我实现是它的中心。开放教室到处都是活动，没有上下课的限制，教学活动没有固定结构。其课程目标最终是要培养学习者对课程的正确态度、兴趣,促进他们经验和情感的增长。开放教室设计的原则是尊重学生的需要和兴趣，不强迫和压制学生。 人本主义设计产生于 20 世纪 70 年代，以人的能力的全面发展为目的，认为课程除了发展智力之外，还要发展情绪、态度、理想、自尊和尊他等情感意识。课程的功能是为每一位学习者提供有利于个人自由和发展的经验。这种设计的重点从材料转移到学习者，关注学生的本性和要求；设计与学习者的生活和现实的社会环境相联系的课程内容。人本主义设计要求学习者的心理发展与教材的逻辑结构相吻合，强调情感领域与认知领域的整合，以及相关学科在经验引导下的综合。4.3 以社会问题为中心的课程组织取向社会问题取向的课程组织旨在围绕主要的社会问题组织问题。这种课程强调对社会问题的关注。社会问题取向的课程组织具体地说有三种组织方式：社会行为主义的课程组织、社会改造主义的课程组织和社会评判主义的课程组织。问题中心设计在某种意义上是学科中心设计和学习者中心设计的进一步改进。学科中心设计抓住了学科内容而忽视学习者的活动，学习者中心设计注重了学习者的活动而忽视学科内容。问题中心设计试图寻找一条把学科内容和学习者所处的情境相互渗透的设计形式，使学习者既能学习学科内容，又能使自身的自主性得到充分发展。问题中心设计在某种意义上是学科中心设计和学习者中心设计的进一步改进。其以整合的形式呈现学习内容，打破科目间的隔绝状态，实现跨学科的联系；以相关的形式组织教材，课程内容直接用于解决生活中的实际问题，加强学生和社会的联系；又对学生的个体经验和需要加以重视。但其课程的水平和垂直方面存在随意性，知识体系缺乏缜密的逻辑性，忽视与生活实际问题没有直接联系的知识内容。因而，其与学科中心设计和学习者中心设计相比有很大的改进，但仍然不是完美的。以上课程设计的具有代表性的课程设计价值取向，每一种价值取向都反映了不同的课程哲学、心理学和方法论思想，都有其合理性，在一定的时代对课程的发展具有积极作用，但是任何一种价值取向的偏执不免带来不足。上述三种课程设计价值取向反映了课程的不同属性文化属性、人本属性和社会属性。这些属性之间的关系之间是相互联系、相互作用、辩证统一的关系。现实的课程很少有唯一且极端的取向来设计和实施的，每一种取向都有其一定的合理性和借鉴性，在未来课程设计价值取向中要取其精华去其糟粕，使课程设计价值取向走向更好的整合。4.4 混合取向的课程组织混合取向的课程组织旨在围绕学科逻辑、学习者的心理逻辑和社会问题几个方面组织课程。这种课程组织强调学科、学习者、社会彼此间的平和与整合。支持混合取向课程组织的学者大都认为，学校课程的组织偏重学科知识、学习者的兴趣与需要或社会的问题与现实任何一个方面，都是失当的和不具生命力的，学习者素质的全面提高乃以多方面经验的统整为基础，因此，从本质上说，学校课程既不是简单地规定一些学术科目，也不是随意地积累一些个人体验，更不是零散地堆积一些社会问题，它应是学科知识、学生经验和社会需求的有机统一。