课例研究与编写课件

课例研究与编写张庆勉温州市教育教学研究院教师教学工作的最大特点教学情境的不确定性教学对象的复杂性和差异性教学决策的不可预见和不可复制 加 迈克富兰：变革的力量教师专业与成熟专业相比，除了文本知识之外,更需要实践的智慧,人文的精神需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力教师学习的五个特点教师的学习是基于案例的情境学习建构主义学家斯皮罗建构主义学家斯皮罗(SpiroetSpiroet)在在19911991年提出学习分为初级学习年提出学习分为初级学习(脱离经验的脱离经验的,以文字符号编码的、结构良好的知识以文字符号编码的、结构良好的知识)和高级学习和高级学习(复杂的、嵌于情境的、结构不良的知识）。高级学习，要求根复杂的、嵌于情境的、结构不良的知识）。高级学习，要求根据不同的教学目标，在不同时间，用不同方法创设情境，从不同据不同的教学目标，在不同时间，用不同方法创设情境，从不同角度多次认识同样的材料。角度多次认识同样的材料。教师的学习是基于案例的理解、分析和反思，教师的研究是以案教师的学习是基于案例的理解、分析和反思，教师的研究是以案例为载体的实践研究，教师擅长的表达是运用案例的表达。以案例为载体的实践研究，教师擅长的表达是运用案例的表达。以案例为载体的专题研究可以很好地解决教育科研与教学研究两张皮例为载体的专题研究可以很好地解决教育科研与教学研究两张皮（只有专题没有课例或只有课例没有专题）（只有专题没有课例或只有课例没有专题）教师的学习是基于问题的行动研究英国人雷格英国人雷格列文列文(RegReg RevansRevans)在在2020世纪世纪5050年代提出年代提出行动学习的概念。教师的行动学习，可以概括为：为改行动学习的概念。教师的行动学习，可以概括为：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。自己的教学过程中学习。教师的学习首先要有问题意识，有问题才有不同意见的教师的学习首先要有问题意识，有问题才有不同意见的讨论，才能使概念不断明晰；校本教研就是要以问题引讨论，才能使概念不断明晰；校本教研就是要以问题引导学习，不断使日常教学工作问题化，从中提炼出研究导学习，不断使日常教学工作问题化，从中提炼出研究课题；以差异推动进取，不断寻求理想与现实的差距，课题；以差异推动进取，不断寻求理想与现实的差距，个人与他人的差距，挑战能力边缘，超越自我。个人与他人的差距，挑战能力边缘，超越自我。教师的学习是基于群体的合作学习前苏联心理学家维果斯基（前苏联心理学家维果斯基（Vygotskyygotsky）2020世纪世纪3030年代初年代初提出，人类的学习是在人与人之间交往过程中进行，是提出，人类的学习是在人与人之间交往过程中进行，是一种社会活动。学习的本质是一种对话，个人与自我的一种社会活动。学习的本质是一种对话，个人与自我的对话，个人与他人的对话，个人与理论的对话，个人与对话，个人与他人的对话，个人与理论的对话，个人与实践的对话。实践的对话。教师基于群体的合作学习可以概括为三种类型：教师基于群体的合作学习可以概括为三种类型：指指导型的合作学习，校内专家、教研员、专业理论工作者导型的合作学习，校内专家、教研员、专业理论工作者的指导；的指导；交流型的合作学习，公开课、教学成果展交流型的合作学习，公开课、教学成果展示、读书汇报课等；示、读书汇报课等；研究型的合作学习，案例分析、研究型的合作学习，案例分析、专题讨论、课题研究等。专题讨论、课题研究等。教师的学习是基于实践的研究学习2020世纪世纪6060年代，英国斯腾豪斯（年代，英国斯腾豪斯（L.StenhouseL.Stenhouse）提出教）提出教师即研究者，教师不只是课程的执行者，也是研究课师即研究者，教师不只是课程的执行者，也是研究课程教学的主人。他的学生埃里奥（程教学的主人。他的学生埃里奥（J.ElliotJ.Elliot）和凯米）和凯米斯（斯（S.KemmisS.Kemmis)提出，教师只有实现了从检验课程专家提出，教师只有实现了从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设的转换，教师才能的假设到自己提出假设并验证假设的转换，教师才能真正算得上是研究者。真正算得上是研究者。教师的研究是实践的研究，在实践中鉴别理论的真伪，教师的研究是实践的研究，在实践中鉴别理论的真伪，在实践中迸发创造的火花，在实践中形成指导改进自在实践中迸发创造的火花，在实践中形成指导改进自身教学的实践智慧和个人理论。身教学的实践智慧和个人理论。教师的学习是基于经验的反思学习马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（D.SchonD.Schon）在）在19871987年美国教育研究学会召开的年美国教育研究学会召开的“2121世纪教学管理与教师世纪教学管理与教师教育教育”大会上做了题为大会上做了题为促进反思性教学促进反思性教学的报告，的报告，最早提出了最早提出了“教师即反思性实践者教师即反思性实践者”的口号。的口号。19891989年，年，心理学家波斯纳将之概括为：成长心理学家波斯纳将之概括为：成长 =实践实践 +反思。反思。教师的学习不是从理论出发的，而是从经验出发的反教师的学习不是从理论出发的，而是从经验出发的反思与重构。思与重构。美美 布鲁克菲德说：布鲁克菲德说：“如果不进行批判和如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专家说得算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做家说得算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，于是任何时候的教学都是在实现别人任何事的意义，于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。的思想。”（批判性反思型教师（批判性反思型教师ABCABC，轻工出版社，轻工出版社20022002年，年，P260P260）不同发展阶段教师课堂关注与学习需求发展阶段发展阶段发展阶段发展阶段课堂关注点课堂关注点课堂关注点课堂关注点学习需求学习需求学习需求学习需求职初职初职初职初教师教师教师教师自我生存自我生存自我生存自我生存班级管理的知识，教学基本功班级管理的知识，教学基本功班级管理的知识，教学基本功班级管理的知识，教学基本功经验教师经验教师经验教师经验教师教学任务教学任务教学任务教学任务专业学科知识，一般教学法知识专业学科知识，一般教学法知识专业学科知识，一般教学法知识专业学科知识，一般教学法知识专业教师专业教师专业教师专业教师学生发展学生发展学生发展学生发展学科教学法知识，个人实践智慧学科教学法知识，个人实践智慧学科教学法知识，个人实践智慧学科教学法知识，个人实践智慧课例与课例研究课例：课例是一个真实的教学案例，是对课堂教学中含课例：课例是一个真实的教学案例，是对课堂教学中含有问题或关键事件的教学过程的叙述及诠释。课例不仅有问题或关键事件的教学过程的叙述及诠释。课例不仅仅是最后的课堂教学实录仅是最后的课堂教学实录(叙述叙述)，还要交待之所以这样，还要交待之所以这样教学的理由和认识教学的理由和认识(诠释诠释)，即，即“讲述讲述教学背后的故事教学背后的故事”。课例研究：课例研究试图让教师学会有目标、有方法地课例研究：课例研究试图让教师学会有目标、有方法地规范地研究课堂教学的改进。具体说它是围绕如何改进规范地研究课堂教学的改进。具体说它是围绕如何改进一堂课，展开研究，其目的不仅仅是上好这堂课，更关一堂课，展开研究，其目的不仅仅是上好这堂课，更关键的是让老师在研究这节课的过程中，掌握改进这类课键的是让老师在研究这节课的过程中，掌握改进这类课或更多课的方法。或更多课的方法。“课例研究课例研究”是一个是一个“做课例做课例”的过的过程，是传统教研活动的精致化研究。程，是传统教研活动的精致化研究。课例研究的由来课例研究起源于课例研究起源于2020世纪世纪6060年代的日本，是日本教师进行年代的日本，是日本教师进行校内专业培训的重要手段，称为校内专业培训的重要手段，称为“授业研究授业研究”。第三第三次国际数学与科学研究次国际数学与科学研究(TIMSS)(TIMSS)，使，使“授业研究授业研究”得到得到世界教育界的重视，并被推广至美国、英国、香港。史世界教育界的重视，并被推广至美国、英国、香港。史迪哥勒迪哥勒(Stigler)(Stigler)和哈里伯特和哈里伯特(HerebertHerebert)对日本、美国对日本、美国和德国的课堂教学录像进行比较发现日本教授学生高层和德国的课堂教学录像进行比较发现日本教授学生高层次思维方法比较多次思维方法比较多,认为是导致日本学生高成就的原因认为是导致日本学生高成就的原因;并指出并指出,日本教师在教学上的成功与日本的授业研究活日本教师在教学上的成功与日本的授业研究活动相关。动相关。20052005年年1212月和月和20062006年年1212月月,香港教育学院组织了第一届香港教育学院组织了第一届“课堂学习研究年会课堂学习研究年会Annual Conference On Learning Annual Conference On Learning Study”Study”、第二届年会成立了、第二届年会成立了“世界课例研究协会世界课例研究协会World Association of Lesson Study”,World Association of Lesson Study”,把授业研究把授业研究视为视为“改变改变2121世纪教师专业发展的强有力途径世纪教师专业发展的强有力途径”而加以而加以推广。推广。目前，课例研究主要有三种模式：日本的授业研究（课目前，课例研究主要有三种模式：日本的授业研究（课例研究）、香港的课堂学习研究和上海的行动教育。例研究）、香港的课堂学习研究和上海的行动教育。1.课例不等于案例研究或教学案例课例研究与案例研究的指导思想与方法论都是一致的，课例研究与案例研究的指导思想与方法论都是一致的，皆为行动研究的形式，重视解决实践中的问题，改进教皆为行动研究的形式，重视解决实践中的问题，改进教育实践。区别主要表现在研究内容与对象方面，案例研育实践。区别主要表现在研究内容与对象方面，案例研究关注的是教育中的实际问题，包括教师的教学问题、究关注的是教育中的实际问题，包括教师的教学问题、管理问题、德育问题，学生的学校适应问题、学习问题、管理问题、德育问题，学生的学校适应问题、学习问题、生活问题，师生的关系等等。而课例研究范围更窄，关生活问题，师生的关系等等。而课例研究范围更窄，关注师生的学科教学现象与问题。注师生的学科教学现象与问题。课例研究的内涵教学案例与课例的关系2.课例研究不是“教案”或“教学设计”课例研究不是教案与教学设计，而是真实教学过程的观课例研究不是教案与教学设计，而是真实教学过程的观察与分析。它生动、具体地描述了课堂上教师创造的欢察与分析。它生动、具体地描述了课堂上教师创造的欢乐与两难的困惑，记录教学观念与行为转变的心路历程，乐与两难的困惑，记录教学观念与行为转变的心路历程，并从多角度作出理性的阐释。并从多角度作出理性的阐释。总的来看，课例研究均是围绕一个具体的对象（即问题）总的来看，课例研究均是围绕一个具体的对象（即问题）展开的。课例研究的呈现方式也是多样的，可以是课堂展开的。课例研究的呈现方式也是多样的，可以是课堂实录式的，也可以是一事一议式的，与教案相比有很多实录式的，也可以是一事一议式的，与教案相比有很多的区别。它反映的是教师的一种实践，它是教师自己在的区别。它反映的是教师的一种实践，它是教师自己在做中学习提高的过程。与一般的教案相比，课例更注重做中学习提高的过程。与一般的教案相比，课例更注重研究问题的典型性和研究策略的适切性。一句话，教师研究问题的典型性和研究策略的适切性。一句话，教师应关注学生的学习与发展。因此，课例研究是发展性和应关注学生的学习与发展。因此，课例研究是发展性和生成性的研究，而不是教师预设的生成性的研究，而不是教师预设的“教案教案”。3.课例是一种教师课堂教学的实际例子课例研究是展示教师对一节课改进与发展的活动过程；课例研究是展示教师对一节课改进与发展的活动过程；课例是研究的载体和主要内容，是一个实际的教学例子。课例是研究的载体和主要内容，是一个实际的教学例子。这个实例中包括教师团队围绕一节课的课前、课中、课这个实例中包括教师团队围绕一节课的课前、课中、课后所做一系列研讨，以及对教学问题和教学策略的再现后所做一系列研讨，以及对教学问题和教学策略的再现与反思。这里的与反思。这里的“课课”不是只有短短的四十分钟，而是不是只有短短的四十分钟，而是围绕四十分钟进行的一系列研究活动。围绕四十分钟进行的一系列研究活动。“课例研究课例研究”通常意义上是关于一节课的研究，即以一通常意义上是关于一节课的研究，即以一节课的全程或片段作为案例进行解剖分析，找到成功之节课的全程或片段作为案例进行解剖分析，找到成功之处或是不足之处，或者说是对课堂教学实践活动中特定处或是不足之处，或者说是对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。的过程。课例研究的流程形成课例形成课例制作视频案例制作视频案例教学设计教学设计反馈会议反馈会议课堂观察课堂观察 课例研究通常是关于一节课的研究，主要是针对这节课课例研究通常是关于一节课的研究，主要是针对这节课中出现的有针对性的、共性的问题进行研究，是一种以中出现的有针对性的、共性的问题进行研究，是一种以教师为主导的教学循环。教师为主导的教学循环。1 1课例研究的过程课例研究的过程小组会谈：研究与准备。教师共同为小组会谈：研究与准备。教师共同为“研究课研究课”做出详做出详细的计划（教学设计）。细的计划（教学设计）。研究课研究课1 1：实施。由一名教师讲授：实施。由一名教师讲授“研究课研究课”，其他教，其他教师进行观课活动。师进行观课活动。小组会谈：反思与改进。教师团体聚集一起讨论小组会谈：反思与改进。教师团体聚集一起讨论“听课听课情形情形”。研究课研究课2 2：第二次实施。另一名教师：第二次实施。另一名教师(或同一名教师或同一名教师)在在另外的课堂教授另外的课堂教授“研究课研究课”，其他教师进行观课活动。，其他教师进行观课活动。小组会谈：反馈与存档。随后教师讨论小组会谈：反馈与存档。随后教师讨论“听课情形听课情形”。这样，直至满意为止。这样，直至满意为止。课例研究的过程2 2借鉴其他学科中先进的经验和方法借鉴其他学科中先进的经验和方法把把A A学科的先进经验、方法应用在学科的先进经验、方法应用在B B学科将会产生什么样学科将会产生什么样的效果和作用呢？如采用活动课的教学方法进行数学教的效果和作用呢？如采用活动课的教学方法进行数学教学；英语教学中特别注重情境教学和对话，将它应用到学；英语教学中特别注重情境教学和对话，将它应用到语文教学中来。看是否能解决课例当中存在的共性问题语文教学中来。看是否能解决课例当中存在的共性问题3 3不断进行反思。不断进行反思。研究的核心就是要使教师学会批判性反思以新的视研究的核心就是要使教师学会批判性反思以新的视角去看待日常的和特殊情况下的教育实践。批判性反思角去看待日常的和特殊情况下的教育实践。批判性反思就是透过现象看本质，提出问题，形成主题，检查和判就是透过现象看本质，提出问题，形成主题，检查和判断价值。教师必须从琐碎的日常工作中学会批判，学会断价值。教师必须从琐碎的日常工作中学会批判，学会反思，把整个研究当做一个完整的批判性反思过程。反思，把整个研究当做一个完整的批判性反思过程。教师的自我批判具有真实的价值，因为识别自身的缺点教师的自我批判具有真实的价值，因为识别自身的缺点和不足，并虚心请求别人的批评，这是一种能力的表现，和不足，并虚心请求别人的批评，这是一种能力的表现，而不是一种失败。而不是一种失败。“课例研究课例研究”的批评包括个体的批评的批评包括个体的批评和集体的批评，在批评中，教师可以分享同伴的智慧和和集体的批评，在批评中，教师可以分享同伴的智慧和经验，批评既是一种经验，也是一种课程，还是教师教经验，批评既是一种经验，也是一种课程，还是教师教学成长的手段。学成长的手段。案例研究的步骤 案例研究的步骤案例研究的步骤 建议采用的方法建议采用的方法精心选题精心选题(明确研究问题明确研究问题)小组讨论小组讨论,制定研究计划制定研究计划文献研究文献研究,寻找解决问题的策略寻找解决问题的策略现场搜集资料现场搜集资料现场观察技术现场观察技术,定性和定量的方法定性和定量的方法录像带观察技术录像带观察技术补充调查补充调查（含学生、教师、家长等）（含学生、教师、家长等）座谈问卷、实作测量、深度访谈座谈问卷、实作测量、深度访谈文档（如学习笔记、作业本）调查文档（如学习笔记、作业本）调查分析提炼分析提炼(概括观点概括观点,整理事实材料整理事实材料)资料分析、数据分析资料分析、数据分析（注重质的研究方法）（注重质的研究方法）撰写案例撰写案例（逐步清晰与修改的过程）（逐步清晰与修改的过程）撰写草稿撰写草稿批判性评议批判性评议修改编辑修改编辑尝试使用尝试使用修改定稿修改定稿课堂教学问题的发现1 1从教学实际所急需解决的问题中发现问题从教学实际所急需解决的问题中发现问题看学生自主学习的时间和空间是否充分，学习活动是否看学生自主学习的时间和空间是否充分，学习活动是否有效。有效。看学生自主学习的热情是否被点燃，学习氛围是否浓。看学生自主学习的热情是否被点燃，学习氛围是否浓。看教学内容是否是学生自己学的。看教学内容是否是学生自己学的。看教师教学目标是否达成。看教师教学目标是否达成。看师生交往是否融洽，是否从学生的个性出发。看师生交往是否融洽，是否从学生的个性出发。2 2从平常的教学实践中发现问题从平常的教学实践中发现问题看课堂上学生是否专心听讲，如果没有专心，是什么原看课堂上学生是否专心听讲，如果没有专心，是什么原因造成的。因造成的。看教学内容的渗透，是否有易于培养学生的综合思考问看教学内容的渗透，是否有易于培养学生的综合思考问题和应用知识的能力，难点是否分散，重点是否突出。题和应用知识的能力，难点是否分散，重点是否突出。教学设计与教学任务的完成是否稳和（是否有效的完成教学设计与教学任务的完成是否稳和（是否有效的完成了教学任务）。了教学任务）。3 3从先进的经验和方法中发现问题从先进的经验和方法中发现问题新课程倡导新课程倡导“合作学习合作学习”，那么在教学过程中我们要学，那么在教学过程中我们要学会分析这种合作学习的效果性。在实际教学中，有些小会分析这种合作学习的效果性。在实际教学中，有些小组合作探究学习给人组合作探究学习给人“拼凑拼凑”的感觉，每个小组成员各的感觉，每个小组成员各行其是现象比较普遍，因此教师首先要增强学生合作意行其是现象比较普遍，因此教师首先要增强学生合作意识的培养。教师要注意把学习主动权交给学生，多给他识的培养。教师要注意把学习主动权交给学生，多给他们思考和表现的机会，在小组合作探究中，形成人人教们思考和表现的机会，在小组合作探究中，形成人人教我，我教人人，当一个人回答不完整或遇到困难，其他我，我教人人，当一个人回答不完整或遇到困难，其他同学及时补充，在主动参与和合作探究中完成学习任务，同学及时补充，在主动参与和合作探究中完成学习任务，真正起到真正起到“合作合作”作用。作用。课例研究的模式 1.1.一课多上：独立课一课多上：独立课会诊课会诊课反思课反思课2.2.同课循环：备课组或教研组的教师同上一节课。关键在同课循环：备课组或教研组的教师同上一节课。关键在于教师的互动和问题的跟进。于教师的互动和问题的跟进。2.2.同课异构：同一课，不同教师不同构想，不同上法，大同课异构：同一课，不同教师不同构想，不同上法，大家在比较中互相学习，扬长避短，共同提高。流程为：家在比较中互相学习，扬长避短，共同提高。流程为：教研组或备课组商定出相同的教学（教研）主题（内容）教研组或备课组商定出相同的教学（教研）主题（内容），由两个以上的教师分别备课、上课，教师集体听课、，由两个以上的教师分别备课、上课，教师集体听课、评课。评课。4.4.多课一题：不同的教师上不同的课，研究同一个问题。多课一题：不同的教师上不同的课，研究同一个问题。先确立同一学科教师都关注的教学问题，然后组织所有先确立同一学科教师都关注的教学问题，然后组织所有学科教师学习相关的理论和经验，在此基础上开展研究学科教师学习相关的理论和经验，在此基础上开展研究教学设计研究。教学设计研究。5.5.互助式观课：互助式观课是一种横向的同事互助指导活互助式观课：互助式观课是一种横向的同事互助指导活动。步骤：动。步骤：双方在课前共同商定好课堂观察的主题和双方在课前共同商定好课堂观察的主题和重点；重点；观课者做好课堂观察和记录，记录下课堂里发观课者做好课堂观察和记录，记录下课堂里发生的真实情况以及自己的思考；生的真实情况以及自己的思考；开展课后的讨论，讨开展课后的讨论，讨论要针对主题和要点，问题一定要具体；论要针对主题和要点，问题一定要具体；后续行动，后续行动，上课教师要把改进措施实施到后续课堂教学活动中。上课教师要把改进措施实施到后续课堂教学活动中。6.6.邀请式观课：邀请式观课是上课教师主动邀请同行或专邀请式观课：邀请式观课是上课教师主动邀请同行或专家听课。如果说，互助式听课侧重于问题诊断，那家听课。如果说，互助式听课侧重于问题诊断，那么邀请式观课则侧重于成果鉴定。步骤：么邀请式观课则侧重于成果鉴定。步骤：教师公教师公布自己的上课内容和研究主题；布自己的上课内容和研究主题；填写邀请卡，向其他填写邀请卡，向其他教师发出邀请；教师发出邀请；观课教师认真阅读相关资料；观课教师认真阅读相关资料；观课观课教师进入课堂现场观察，并针对研究主题作出相对规范教师进入课堂现场观察，并针对研究主题作出相对规范性的评价。性的评价。7.7.反思式观课：教师成为观察自己课堂的主人。这种课例反思式观课：教师成为观察自己课堂的主人。这种课例研究模式是借助录像带来进行的研究模式是借助录像带来进行的 ，由授课教师自己反，由授课教师自己反复观看复观看 ，进行课堂教学行为的剖析。，进行课堂教学行为的剖析。课前会议课前会议课后会议课后会议课中观察课中观察1 1被观察者说课被观察者说课(主题、主题、学生、目标、结构、评价学生、目标、结构、评价)2 2观察者与被观察者对话观察者与被观察者对话(了解课堂，而非议课了解课堂，而非议课)3 3确定观察点和观察准备确定观察点和观察准备 4 4明确课堂观察以后的讨论时间和讨论地点明确课堂观察以后的讨论时间和讨论地点5 5开发观察工具开发观察工具 1 1明确观察任务明确观察任务2 2携带观察工具携带观察工具3 3提前进入现场提前进入现场4 4选择观察位置选择观察位置5 5如实做好记录如实做好记录1 1被观察者自我反思被观察者自我反思(目标、行为、生成目标、行为、生成)2 2定量定量或定性分析或定性分析(观察者从不同角度报告观察者从不同角度报告)3 3思考思考和对话和对话(观察者与被观察者间观察者与被观察者间)4 4结论结论和建议和建议(成功之处、个人特色、改进建议成功之处、个人特色、改进建议)观察程序课前会议上课教师陈述：上课教师陈述：1.1.本课的内容主题是什么？在该课程中的关系与地位怎样本课的内容主题是什么？在该课程中的关系与地位怎样？2.2.介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里？哪里？3.3.你想让学生明白什么？难点在哪里？你准备如何解决？你想让学生明白什么？难点在哪里？你准备如何解决？4.4.介绍一下本课的大致结构，包括创新点与困惑。介绍一下本课的大致结构，包括创新点与困惑。5.5.你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西？（对有经验教师而言）东西？（对有经验教师而言）双方就上述问题商议，确定观察点。双方就上述问题商议，确定观察点。课后会议上课老师陈述：1.这节课是怎样获得成功的？学习目标达成了吗？2.谈谈各种主要教学行为（如活动或情景创设、讲解、对话、指导和资源利用等）的有效性？3.谈谈有无偏离自己的教案。如有，请继续说说有何不同？为什么？观察者从不同的角度报告并交流课堂观察的结果及简要结协商得出几点结论和行为改进的具体建议（成功之处；个人特色；改进建议）观察主体：根据谁的专业需求？被观察者和观察者的被观察者和观察者的 -因时而异，新课程下课堂有其特定的追求因时而异，新课程下课堂有其特定的追求 -因学科而异，不同学科面临的问题不同因学科而异，不同学科面临的问题不同 -因教师发展阶段而异，因教师发展阶段而异，3 3年、年、5 5年年-因教师不同追求而异，教学特色、风格因教师不同追求而异，教学特色、风格-因学生而异，不同学校、不同年级因学生而异，不同学校、不同年级合作体的专业需求：合作体的专业需求：-共同的合作目标共同的合作目标 -研究一个主题研究一个主题 -形成合作体的教学风格形成合作体的教学风格 -改进课堂教学的某一方面改进课堂教学的某一方面有主体的意愿有主体的意愿可分解的任务可分解的任务有共享的规则有共享的规则有互惠的效益有互惠的效益合作体四元素合作体四元素教教研研组组的的课课堂堂观观察察-本学科近本学科近1-31-3年的学科课堂教学追求是什么年的学科课堂教学追求是什么-确定具体的发展目标之后，就需要考虑与所确定具体的发展目标之后，就需要考虑与所追求的主题最密切相关的观察点，形成观察追求的主题最密切相关的观察点，形成观察点序列点序列-我们的课堂观察从哪个点开始观察，开发怎我们的课堂观察从哪个点开始观察，开发怎样的观察工具样的观察工具-沿着沿着“设计设计观察观察反思反思改进改进”路径，从路径，从而形成教研活动的跟进链条而形成教研活动的跟进链条 课堂观察框架 维度一：学生学习维度一：学生学习1.1.准备准备学生课前准备了什么？是怎样准备的？学生课前准备了什么？是怎样准备的？准备得怎么样准备得怎么样?有多少学生作了准备有多少学生作了准备?学优生、学困生的准备习惯怎么样学优生、学困生的准备习惯怎么样?2.2.倾听倾听有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？有多少学生能倾听同学的发言有多少学生能倾听同学的发言?倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅查阅/回应）回应）?有多少人有多少人?3.3.互动互动有哪些互动行为有哪些互动行为?学生的互动能为日标达成提供帮助吗学生的互动能为日标达成提供帮助吗?参与提问参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何回答的人数、时间、对象、过程、质量如何?参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何?参与课堂活动（个人参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何程、质量如何?学生的互动习惯怎么样学生的互动习惯怎么样?现了怎样的情感行为现了怎样的情感行为?4.4.自主自主学生可以自主学习的时间有多少学生可以自主学习的时间有多少?有多少人参与有多少人参与?学困生学困生的参与情况怎样的参与情况怎样?学生自主学习形式（探究学生自主学习形式（探究/记笔记记笔记/阅读阅读/思考）有哪些思考）有哪些?各有多少人各有多少人?学生的自主学习有序吗学生的自主学习有序吗?学生有无自主探究活动学生有无自主探究活动?学优生、学优生、学困生情况怎样学困生情况怎样?学生自主学习的质量如何学生自主学习的质量如何?5.5.达成达成学生清楚这节课的学习同标吗学生清楚这节课的学习同标吗?预设的目标达成有什么证据（观点预设的目标达成有什么证据（观点/作业作业/表情表情/板演板演/演演示）示）?有多少人达成有多少人达成?这堂课生成了什么目标这堂课生成了什么目标?效果如何效果如何?维度二：教师教学维度二：教师教学1.1.环节环节由哪些环节构成由哪些环节构成?是否围绕教学日标展开是否围绕教学日标展开?这些环节是否面向全体学生这些环节是否面向全体学生?不同环节不同环节/行为行为/内容的时间是怎么分配的内容的时间是怎么分配的?2.2.呈示呈示怎样讲解怎样讲解?讲解是否有效（清晰讲解是否有效（清晰/结构结构/契合主题契合主题/简洁简洁/语速语速/音量音量/节奏）节奏）?板书怎样呈现的板书怎样呈现的?是否为学生学习提供了帮助是否为学生学习提供了帮助?媒体怎样呈现的媒体怎样呈现的?是否适当是否适当?是否有效是否有效?动作（如实验动作（如实验/动作动作/制作）怎样呈现的制作）怎样呈现的?是否规范是否规范?是否是否有效有效?3.3.对话：对话：提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样怎样?是否有效是否有效?教师的理答方式和内容如何教师的理答方式和内容如何?有哪些辅助方式有哪些辅助方式?是否有效是否有效?有哪些话题有哪些话题?话题与学习目标的关系如何话题与学习目标的关系如何?4.4.指导指导怎样指导学生自主学习（阅读怎样指导学生自主学习（阅读/作业）作业）?是否有效是否有效?怎样指导学生合作学习（讨论怎样指导学生合作学习（讨论/活动活动/作业）作业）?是否有效是否有效?怎样指导学生探究学习（实验怎样指导学生探究学习（实验/课题研究课题研究/作业）作业）?是否是否有效有效?5.5.机智机智教学设计有哪些调整教学设计有哪些调整?为什么为什么?效果怎么样效果怎么样?如何处理来自学生或情景的突发事件如何处理来自学生或情景的突发事件?效果怎么样效果怎么样?呈现了哪些非言语行为（表情呈现了哪些非言语行为（表情/移动移动/体态语）体态语）?效果怎效果怎么样么样?有哪些具有特色的课堂行为（语言有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态教态/学识学识/技能技能/思思想）想）?维度三：课程性质维度三：课程性质1.1.目标目标预设的学习目标是什么预设的学习目标是什么?学习目标的表达是否规范和清学习目标的表达是否规范和清晰晰?目标是根据什么（课程标准目标是根据什么（课程标准/学生学生/教材）预设的教材）预设的?是否是否符合该班学生符合该班学生?在课堂中是否生成新的学习目标在课堂中是否生成新的学习目标?是否合理是否合理?2.2.内容内容教材是如何处理的（增教材是如何处理的（增/删删/合合/立立/换）换）?是否合理是否合理?课堂中生成了哪些内容课堂中生成了哪些内容?怎样处理怎样处理?是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系系?容量是否适合该班学生容量是否适合该班学生?如何满足不同学生的需求如何满足不同学生的需求?3.3.实施实施预设哪些方法（讲授预设哪些方法（讲授/讨论讨论/活动活动/探究探究/互动）互动）?与学习与学习目标适合度目标适合度?是否体现了本学科特点是否体现了本学科特点?有没有关注学习方法的指导有没有关注学习方法的指导?创设了什么样的情境创设了什么样的情境?是否有效是否有效?4.4.评价评价检测学习目标所采用的主要评价方式是什么检测学习目标所采用的主要评价方式是什么?是否有效是否有效?是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作作业业/表情）表情）?如何利用所获得的评价信息（解释如何利用所获得的评价信息（解释/反馈反馈/改进建议）改进建议）?5.5.资源资源预设了哪些资源（师生预设了哪些资源（师生/文本文本/实物与模型实物与模型/实验实验/多媒体）多媒体）预设资源的利用是否有助于学习目标的达成预设资源的利用是否有助于学习目标的达成?生成了哪些资源（错误生成了哪些资源（错误/回答回答/作业作业/作品）作品）?与学习目标与学习目标达成的关系怎样达成的关系怎样?向学生推荐了哪些课外资源向学生推荐了哪些课外资源?可得到程度如何可得到程度如何?维度四：课堂文化维度四：课堂文化1.1.思考思考学习目标是否关注高级认知技能（解释学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决解决/迁移迁移/综综合合/评价）评价）?教学是否由问题驱动教学是否由问题驱动?问题链问题链jj学生认知水平、知识结学生认知水平、知识结构的关系如何构的关系如何?怎样指导学生开展独立思考怎样指导学生开展独立思考?怎样对待或处理学生思考怎样对待或处理学生思考中的错误中的错误?学生思考的人数、时间、水平怎样学生思考的人数、时间、水平怎样?课堂气氛怎样课堂气氛怎样?2.2.民主民主课堂话语（数量课堂话语（数量/时间时间/对象对象/措辞措辞/插话）是怎么样的插话）是怎么样的?学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样?课堂气氛怎课堂气氛怎样样?师生行为（情境设置师生行为（情境设置/叫答机会叫答机会/座位安排）如何座位安排）如何?学生学生间的关系如何间的关系如何?3.3.创新创新教学设计、情境创设与资源利用有何新意教学设计、情境创设与资源利用有何新意?教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇恩妙教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇恩妙想想?如何处理如何处理?课堂生成了哪些目标课堂生成了哪些目标/资源资源?教师是如何处理的教师是如何处理的?4.4.关爱关爱学习目标是否面向全体学生学习目标是否面向全体学生?是否关注不同学生的需求是否关注不同学生的需求?特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注注?座位安排是否得当座位安排是否得当?课堂话语（数量课堂话语（数量/时间时间/对象对象/措辞措辞/插话）、行为（叫答插话）、行为（叫答机会机会/座位安排）如何座位安排）如何?5.5.特质特质该课体现了教师哪些优势（语言风格该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点行为特点/思维品思维品质）质）?整课堂设计是否有特色（环节安排整课堂设计是否有特色（环节安排/教材处理教材处理/导入导入/教教学策略学策略/学习指导学习指导/对话）对话）?学生对该教师教学特色的评价如何学生对该教师教学特色的评价如何?课堂教学有效性标准一、教学目标一、教学目标A A1 1有价值，体现高期望（有价值，体现高期望（A1A1）目标的价值不高，代表低的期望，或者不要求学生对概念的理解，目标的价值不高，代表低的期望，或者不要求学生对概念的理解，目标没有反映出学习的重要性差目标没有反映出学习的重要性差目标在期望或者概念理解方面对学生的学习只具有中等重要性的目标在期望或者概念理解方面对学生的学习只具有中等重要性的价值一般价值一般目标对期望水平、概念理解和学习都很重要良好目标对期望水平、概念理解和学习都很重要良好不仅目标有价值，教师还能非常清楚地阐述其与高期望、与课程不仅目标有价值，教师还能非常清楚地阐述其与高期望、与课程框架、标准之间的联系优秀框架、标准之间的联系优秀2 2清楚、具体、可操作（清楚、具体、可操作（A2A2）目标或者不清楚，或者仅仅解释为学生的活动，没有可行的方法目标或者不清楚，或者仅仅解释为学生的活动，没有可行的方法评估目标差评估目标差目标不很清楚，或者目标和活动交织在一起，有些目标没有可行目标不很清楚，或者目标和活动交织在一起，有些目标没有可行的评估方法一般的评估方法一般大多数的目标是清楚的、评估方法可行，但可能也包含一些活动大多数的目标是清楚的、评估方法可行，但可能也包含一些活动良好良好所有目标清楚，用学生学习的形式表述，评估方法可行优秀所有目标清楚，用学生学习的形式表述，评估方法可行优秀3 3适合学生需要（适合学生需要（A3A3）目标不适合班上学生的需要，统一要求多，没有考虑到个别差异目标不适合班上学生的需要，统一要求多，没有考虑到个别差异差差目标有层次，大多数目标适合班上大多数学生一般目标有层次，大多数目标适合班上大多数学生一般目标是根据班上学生的己有水平而提出的，所有目标适合班上大目标是根据班上学生的己有水平而提出的，所有目标适合班上大多数学生良好多数学生良好目标考虑到班上学生个体和学生群体的不同需要，层次比较分明。目标考虑到班上学生个体和学生群体的不同需要，层次比较分明。有迹象表明学生参与了目标的制定优秀有迹象表明学生参与了目标的制定优秀4 4全面、综合、深刻（全面、综合、深刻（A4A4）目标只反映了一种类型的学习和一个学科内容领域差目标只反映了一种类型的学习和一个学科内容领域差目标反映了几种学习类型，但整合不够一般目标反映了几种学习类型，但整合不够一般目标反映了几种类型的学习和整合机会良好目标反映了几种类型的学习和整合机会良好目标反映了学生建立学习的自主性优秀目标反映了学生建立学习的自主性优秀5 5明确考核内容和方式（明确考核内容和方式（A5A5）评定的内容和方法与教学目标无关。使用的评定方法没有明确的评定的内容和方法与教学目标无关。使用的评定方法没有明确的规格与标准要求差规格与标准要求差评定与教学目标有最低限度的相关。有评定的规格或方法，但不评定与教学目标有最低限度的相关。有评定的规格或方法，但不清楚，或没有清楚地告诉学生一般清楚，或没有清楚地告诉学生一般评定的内容与过程总的来说与教学目标联系。评定的规格或标准评定的内容与过程总的来说与教学目标联系。评定的规格或标准清晰，而且明确地告知学生良好清晰，而且明确地告知学生良好评定的内容与过程完全与教学目标相关。评定的规格或标准清晰，评定的内容与过程完全与教学目标相关。评定的规格或标准清晰，并明确告知学生。有证据表明学生参与了标准的制定优秀并明确告知学生。有证据表明学生参与了标准的制定优秀二、教学活动二、教学活动B B1 1设置教学情境（设置教学情境（B1B1）教学脱离学生实际，没有一定的情境作为载体，抽象、空洞学生教学脱离学生实际，没有一定的情境作为载体，抽象、空洞学生难以理解差难以理解差教学能够在一定的情境中进行，但情境的设置与教学目标不很吻教学能够在一定的情境中进行，但情境的设置与教学目标不很吻合，或者说只注意了空间环境的设置一般合，或者说只注意了空间环境的设置一般教学能够在尽可能教学能够在尽可能“真实真实”的情境中进行，学生学习的主动性得的情境中进行，学生学习的主动性得到了发挥，情境到了发挥，情境与教学目标相一致良好与教学目标相一致良好教学情境与个人经验相关，学生能发表批判意见，问题的创设与教学情境与个人经验相关，学生能发表批判意见，问题的创设与学生的认知、生活需要息息相关优秀学生的认知、生活需要息息相关优秀2 2活动目标明确，与学习内容一致（活动目标明确，与学习内容一致（B2B2）学习活动与学生或目标不符，组织没有连贯性，没有反映出学科学习活动与学生或目标不符，组织没有连贯性，没有反映出学科最新的专业研究水平差最新的专业研究水平差只有一些学习活动适合学生或目标，单元内活动的进程不一平衡，只有一些学习活动适合学生或目标，单元内活动的进程不一平衡，有些活动没有反映学科最新的专业研究水平一般有些活动没有反映学科最新的专业研究水平一般大多数学习活动适合学生和目标，单元内活动的进程平衡，反映大多数学习活动适合学生和目标，单元内活动的进程平衡，反映出最新的专业出最新的专业研究水平，包括跨学科方法良好研究水平，包括跨学科方法良好学习活动与学生和目标高度一致，进程连贯，结构性强，反映出学习活动与学生和目标高度一致，进程连贯，结构性强，反映出最新的专业研究及跨学科方法优秀最新的专业研究及跨学科方法优秀3 3小组活动（小组活动（B3B3）小组教学不存在，或者教学小组的划分与学生及教学目标不相称小组教学不存在，或者教学小组的划分与学生及教学目标不相称差差小组教学对教学目标的适应性不一致，只提供了最低限度的变式。小组教学对教学目标的适应性不一致，只提供了最低限度的变式。教学小组的划分一般来说符合学生需要，并有利于教学目标的实教学小组的划分一般来说符合学生需要，并有利于教学目标的实现一般现一般小组教学各式各样，与不同的教学目标相配合。几乎所有教学小小组教学各式各样，与不同的教学目标相配合。几乎所有教学小组的划分都有利于教学，能满足学生需要良好组的划分都有利于教学，能满足学生需要良好小组教学各式各样，与不同的教学目标相配合，有证据表明学生小组教学各式各样，与不同的教学目标相配合，有证据表明学生挑选不同的小组教学形式。所有教学小组的划分都有利于教学，挑选不同的小组教学形式。所有教学小组的划分都有利于教学，能满足学生需要优秀能满足学生需要优秀4 4师生互动（师生互动（B4B4）教师与有些学生的互动是消极的、举止不当的、挖苦的、与学生教师与有些学生的互动是消极的、举止不当的、挖苦的、与学生发展的文化规范不相称。学生表现出对教师的无礼差发展的文化规范不相称。学生表现出对教师的无礼差师生互动一般来说较为适当，但可能反映偶然间的不协调、偏袒、师生互动一般来说较为适当，但可能反映偶然间的不协调、偏袒、或无视学生发展的文化规范。学生表现出对教师很低的尊敬一或无视学生发展的文化规范。学生表现出对教师很低的尊敬一般般师生之间友好互动，表现出热情、关爱、尊重。这种互动符合学师生之间友好互动，表现出热情、关爱、尊重。这种互动符合学生发展的文化规生发展的文化规范，学生表现出对教师的尊敬良好范，学生表现出对教师的尊敬良好师生之间协调一致，教师表现出对每一个学生真诚的关心与尊重。师生之间协调一致，教师表现出对每一个学生真诚的关心与尊重。学生表现出对的教师尊敬优秀学生表现出对的教师尊敬优秀5生生互动（B5）学生之间有冲突、相互挖苦，或贬低对方。学生之间有冲突、相互挖苦，或贬低对方。学生之间没有表现出消极对抗的情绪，能够就学术问题展开讨论学生之间没有表现出消极对抗的情绪，能够就学术问题展开讨论一般一般学生之间的互动总的来说是有礼貌的、彼此尊重的。能够公开地学生之间的互动总的来说是有礼貌的、彼此尊重的。能够公开地将自己的见解自由地讲出来良好将自己的见解自由地讲出来良好学生作为个体学习者彼此间表现出真诚的关心。学术争鸣得到支学生作为个体学习者彼此间表现出真诚的关心。学术争鸣得到支持，并且能够互相帮助优秀持，并且能够互相帮助优秀6 6活动与作业（活动与作业（B6B6）活动与作业不符合学生的年龄及背景，学生没有真正投入差活动与作业不符合学生的年龄及背景，学生没有真正投入差有些活动与作业符合学生的年龄及背景，学生基本地投入一般有些活动与作业符合学生的年龄及背景，学生基本地投入一般大多数的活动与作业符合学生的年龄及背景，大多数学生真正地大多数的活动与作业符合学生的年龄及背景，大多数学生真正地投入良好投入良好所有学生投入到活动与作业中，学生在探索内容的过程中自发地所有学生投入到活动与作业中，学生在探索内容的过程中自发地组织活动或课题优秀组织活动或课题优秀三、教学能力三、教学能力C C1 1清晰准确地交流（清晰准确地交流（C1C1）教师的要求和程序使学生感到茫然。教师声音太小，板书不规范教师的要求和程序使学生感到茫然。教师声音太小，板书不规范.教学语言有语法或句法错误，词汇使用不当、含糊不清、不正确，教学语言有语法或句法错误，词汇使用不当、含糊不清、不正确，使学生感到迷惑差使学生感到迷惑差教师的要求和程序有时不很清楚，可能引起学生的茫然。教师口教师的要求和程序有时不很清楚，可能引起学生的茫然。教师口头和书面表达清楚、正确，词汇正确但不丰富，或可能与学生年头和书面表达清楚、正确，词汇正确但不丰富，或可能与学生年龄、背景不相符一般龄、背景不相符一般学生能够清楚教师的要求和程序，一些具体的细节可操作。教师学生能够清楚教师的要求和程序，一些具体的细节可操作。教师口头和书面表达清楚、正确。词汇与学生年龄、背景相符良好口头和书面表达清楚、正确。词汇与学生年龄、背景相符良好学生能够清楚教师的要求和程序，可以预见学生的一些错误理解。学生能够清楚教师的要求和程序，可以预见学生的一些错误理解。教师口头和书面表达正确富有感染力，用词经过精心选择，使课教师口头和书面表达正确富有感染力，用词经过精心选择，使课堂活跃而有序优秀堂活跃而有序优秀2 2运用提问与讨论技术（运用提问与讨论技术（C2C2）教师的提问单调无变化，而且只是针对低层次认知思维。教师提教师的提问单调无变化，而且只是针对低层次认知思维。教师提出所有的问题，只有少数学生关注并参与课堂讨论差出所有的问题，只有少数学生关注并参与课堂讨论差教师的提问缺乏变化。能够针对不同认知思维层次，但只有少数教师的提问缺乏变化。能够针对不同认知思维层次，但只有少数问题要求学生做出反应。教师努力使学生参与到讨论中，大多数问题要求学生做出反应。教师努力使学生参与到讨论中，大多数学生都关注并参与讨论一般学生都关注并参与讨论一般 教师提问涉及不同认知思维层次，方法多样，给学生留有足够的教师提问涉及不同认知思维层次，方法多样，给学生留有足够的时间做出反应。教师成功地使大多数学生参与课堂讨论，允许学时间做出反应。教师成功地使大多数学生参与课堂讨论，允许学生组织讨论良好生组织讨论良好教师不断地使用多种方法对不同认知思维层次提问，给学生留有教师不断地使用多种方法对不同认知思维层次提问，给学生留有足够的时间回答。学生自己形成很多问题。教师允许学生负责讨足够的时间回答。学生自己形成很多问题。教师允许学生负责讨论，学生提出讨论题目，自发地参与讨论优秀论，学生提出讨论题目，自发地参与讨论优秀3 3经常变换教学方法（经常变换教学方法（C3C3）教师从不改变教学方法，只用一种方法进行教学，不能根据教学教师从不改变教学方法，只用一种方法进行教学，不能根据教学内容的需要随时调整教学方法差内容的需要随时调整教学方法差教师努力变换教学方法，但选择的方法有时与所教内容不相符合教师努力变换教学方法，但选择的方法有时与所教内容不相符合一般一般教师的教学方法变化多样民与所教内容相一致，同时也考虑到学教师的教学方法变化多样民与所教内容相一致，同时也考虑到学生的水平和认知特点。生的水平和认知特点。教师的教学方法多样，能根据内容的需要选择合适的方法，学生教师的教学方法多样，能根据内容的需要选择合适的方法，学生积极参与学习，表现出极大的学习兴趣优秀积极参与学习，表现出极大的学习兴趣优秀训练学生的学习方法、思维、元认知能力（训练学生的学习方法、思维、元认知能力（C4C4）教学只是在传授现成的知识，只是机械地训练学生记忆和做练习教学只是在传授现成的知识，只是机械地训练学生记忆和做练习的能力，学生表现出厌烦情绪差的能力，学生表现出厌烦情绪差教师注意到对学生思维能力和学习方法的训练，但方法不恰当，教师注意到对学生思维能力和学习方法的训练，但方法不恰当，难度要求不合理，学生不能适应教师的要求一般难度要求不合理，学生不能适应教师的要求一般教师把训练学生的学习方法和思维能力作为教学的主要任务，能教师把训练学生的学习方法和思维能力作为教学的主要任务，能利用恰当的方法进行训练，学生的学习方法和思维能力得到提高利用恰当的方法进行训练，学生的学习方法和思维能力得到提高良好良好教师能够有计划地根据学科特点培养和训练学生的学习方法和思教师能够有计划地根据学科特点培养和训练学生的学习方法和思维能力，学生的学习方法和创造思维能力有很大提高优秀维能力，学生的学习方法和创造思维能力有很大提高优秀4 4运用教学资源、信息技术（运用教学资源、信息技术（C5C5）教师对学校或地区内可供利用的资源无意识。不知道哪些资源能教师对学校或地区内可供利用的资源无意识。不知道哪些资源能够辅助学生的学习。教学资料、资源、技术不适合教学目标，不够辅助学生的学习。教学资料、资源、技术不适合教学目标，不能使学生投入学习差能使学生投入学习差教师对学校或地区内可供利用的资源了解有限。教学资料、资源、教师对学校或地区内可供利用的资源了解有限。教学资料、资源、技术基本适合教学目标，学生参与水平一般一般技术基本适合教学目标，学生参与水平一般一般教师能够完全了解学校或地区内可供利用的资源，并指导学生利教师能够完全了解学校或地区内可供利用的资源，并指导学生利用